音乐教育中学生创造性思维的培养

周 怡

（海南师范大学音乐学院，海南 海口 571158）

音乐教育中学生创造性思维的培养

周 怡

（海南师范大学音乐学院，海南 海口 571158）

创造力，是推动一个社会物质、精神文明前进的重要动力。与其它学科相比，音乐在激发人的潜能和创造性方面有非常明显的效果。文章提出通过创设问题情境，充分发挥学生的主观能动性；重视音乐实践，营造创新情景；多维度的创作评估三方面，在音乐教育中培养学生的创造性思维。

音乐教育；创造性思维；评价

创造力，是推动一个社会物质﹑精神文明前进的重要动力。法国文学大师罗曼·罗兰指出：“生命的第一个行动是创造的行为。”[1]马斯洛也认为“创造性是每一个人生下来就有的继承特质。”[2]创造力是人与生俱来的一种能力，创造的力量体现了人的本质力量。《辞海》上对创造力的解释是：“对已积累的知识和经验进行科学的加工和创造，产生新概念﹑新知识﹑新思想的能力。”[3]心理学界对于创造力的定义，存在着一些争议，从不同的角度对创造力进行解释。目前，人们主要从创造过程﹑创造主体和创造产物三个视角来定义创造力。大多数对创造力的定义是从创造力的结果入手，把创造力定义为人们根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖﹑独特﹑有社会和个人价值的产物的能力。[4]

音乐教育中创造性思维的培养，是音乐学与创造学的交叉学科。探讨如何在音乐教育中培养学生的创造性思维，不但是有意义的，而且是必须的。笔者认为在音乐教育中培养学生的创造性可从以下几个方面进行：

一、创设问题情境，充分发挥学生的主观能动性

韦伯斯特认为，创造力涉及一组可能性的条件（包括动机﹑聚合—分散思维﹑环境以及个性）和可能性的技能（包括音乐的资质﹑概念的理解力﹑技能﹑审美的敏感度），所有这些都与“产品目标”以及“创作性产品”的制作相互作用。在他的创造性思维的概念模型核心，他提出了两种思维方式，这两种思维方式导致了多样的解决方法：发散性思维（导致了多样的解决方法），聚合性思维（导致了单一的解决方法）。[5]创造性思维便是与发散性思维相联系的。那么，在课堂上如何激发学生的发散性思维，产生创造性？“问题”是一把开启创造之门的最好钥匙。科学地提出问题，激活学生的发散性思维，使之进行创造性地思考。问题——解决问题是创造性产品得以产生的核心内容。皮亚杰的建构主义学习理论也认为：学生只有在寻找答案时，学习效果最好，教师应该促使而不是指导学生学习。

二、重视音乐实践，营造创新情景

“关注音乐实践”已经成为国际音乐教育改革的一个焦点。美国著名音乐教育家﹑哲学家戴维·埃里奥特在《关注音乐实践——新音乐教育哲学》一书中提出了语境中的音乐创造力系统。他的音乐创造性包含以下几方面：音乐实践语境﹑创造性音乐成就﹑创造性音乐制作者﹑音乐成就﹑音乐制作和音乐制作者。他认为：音乐是一种具有目的性的人类行为，也是具有多样性的人类实践活动，音乐教育的本质和意义取决于音乐自身的本质以及音乐对于人类生活的重要性。与此同时，埃利奥特还认为：音乐创造力的发展要求营造一个鼓励冒险和对于学生们创造性成就进行建设性评估的可接受环境。教师应该鼓励学生们研究并选择有创新的音乐作品来自己表演或者在自己的乐团中表演；产生诠释的﹑即兴演奏的和（或）作品的问题的解决办法；产生音乐改编的计划和草稿；编辑给定的作品或改编。[6]

认知心理学认为，思维是由一些不同的过程或操作组成的，将新的经验或过程融入个体认知结果的过程，形成了这些经验的意义。[7]学习过程是有机体积极主动地形成新的完形或认知结构，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的。每个学生作为一个有独立意识的个体，不应当被外界环境被动地﹑消极地﹑机械式地决定，应该具有积极的创造性和主动性。音乐实践，正是尊重学生的主观意识，让他们把自己的理想﹑爱好﹑兴趣﹑追求﹑需要和个性付诸于行动的最佳途径。

音乐实践可以通过多种方式，课堂上以学生为主体的音乐活动﹑各种晚会﹑比赛﹑音乐团体的活动……这些实践活动，都对激发学生的主观能动性﹑培养学生的创造性思维具有积极的意义。美国20世纪初具有影响力的儿童音乐教育家萨帝斯·科尔曼（Satis Coleman，1878-1961）认为：儿童天生就具有热爱和探索音乐的倾向，只是这种倾向由于后天非自然的强化和训练或是无情地打击，大多无法继续保持，慢慢被限制甚至被扼杀。科尔曼推崇儿童主动学习音乐，孩子想唱就让他们大胆地唱﹑愉快地唱，不能加进过多人为地﹑世俗地干扰，不能以牺牲儿童的学习兴趣﹑个性﹑人格和尊严为代价去实现所谓的目标，“儿童从音乐学习一开始起，就要多给儿童自由表现的机会。”[8]这种“表现机会”就是一种音乐实践，这种实践能让儿童内在的精神生活自然地抒发宣泄出来，有利于儿童个性和创造性的发展。

三、多维度的创作评价

传统的音乐教学评价体制，往往是对学生某一方面的音乐才能进行评价，对所有学生（无视他们的个体差异）采用一个标准进行学习评价。传统教学评价在测验设计中具有预见性﹑精确性﹑客观性和一律性，而创新和个性发展的评价系统具有非预见性﹑模糊性﹑主观能动性和多元性。[9]无疑，传统的教学评价无论是在信度还是效度方面，都难以对创造性思维做出合理的评价。创造性思维的评价，是超越对已知艺术问题的信息提取或简单反应，主要把对象定位在学习者面临音乐艺术课题时，在思维品质上所表现出来的敏捷性﹑流畅性﹑变通性﹑独特性﹑深刻性，以及在原创观念中体现出来的合理性。[10]

创新的教育评价应遵循整体性原则﹑导向性原则和可操作性原则，在教育过程的不同阶段采取不同的评价方式。通常有：诊断性评价﹑发展性评价﹑过程性评价和终结性评价。无论采取哪种评价手段，都必须注重评价系统的反馈——改进作用。[11]

埃利奥特认为语境下的音乐评价应该包括三个步骤：描述性﹑诠释性和评估性。[12]新型的“像册”式评价为此提供了可能。“像册”式评价，从20世纪60年代末至今，作为对学生艺术心理发展的形成性评价技术，用于哈佛大学加德纳领导的“零点计划”。20世纪90年代起，逐步延伸至美国教师教育的各个专业。其中，音乐教师教育对其响应是较强的。[9]“像册”式评估的核心是建立学生的业绩档案册。档案册主要包括书面材料﹑学生进步的声像录制品﹑各类表演资料等。学生在教师的指导下编制自己的业绩档案册，将所有的信息进行组织和保管，并根据学生年龄﹑表演团体的内别等进行分类，以此印证和监控学生个体在学习过程中的成长。教师使用这样的“像册”，使学生和家长获得足够多的信息，便于他们对学生的学习给予客观的评价，最大程度地有益于学生和教学。

除此之外，《西肖尔音乐才能测量》﹑《音乐能力倾向测验》﹑《夸尔瓦瑟音乐才能测验》等多种音乐能力倾向测验也为多元化的评价方式提供了多种选择。

四、结语

《本能的缪斯》告诉我们一个道理：人类中的每一个成员与生俱来就具备创作的能力，也就是说音乐创作﹑音乐的创造性是人类的本能。[13]那么，作为音乐教师，如何唤醒学生的创造性本能，音乐创造性﹑创造性音乐教学是一个值得每一代学者永远探讨的话题。

[1]余秋雨.艺术创造工程[M].上海:上海文艺出版社,1987.

[2]马斯洛.人的潜能和价值[M].北京:华夏出版社,1987.

[3]夏征农.辞海[M].上海:上海辞书出版社,2015.

[4]莫雷.教育心理学[M].北京:教育科学出版社,2007.

[5]汤韻.P.伯德纳音乐创造性研究对音乐教育的启示[D].北京:中国音乐学院,2010.

[6][美]戴维•埃利奥特著,齐雪,赖达富译.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海:上海音乐出版社,2009.

[7]Ausubel.D.P.Educational psychology:a cognitive view[J].American Journal of Psychology,1968,83(02).

[8]尹爱青.当代主要教学体系及教学法[M].长春:东北师范大学出版社,2000.

[9]刘沛.传统教育评价与素质教育的悖论及评价的换代方案——音乐教师教育的“像册”式评价和动力学习范式[J].中国音乐,2004(02).

[10]刘沛.音乐成就测量与评价的认知主义方向[J].中国音乐, 2001(04).

[11]崔学荣.音乐教育创新的理论与实践研究[D].北京:首都师范大学,2002.

[12][美]戴维·埃利奥特著,齐雪,赖达富译.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海:上海音乐出版社,2009.

[13]让·罗尔·布约克沃尔德,王毅,孙小鸿译.本能的缪斯[M].上海:上海人民出版社,1997.

G623.71

A

周怡（1980—） ，女，湖南长沙，硕士研究生，海南师范大学音乐学院副教授,研究方向：声乐教学、音乐教育。