课堂提问“三要”
——以《邹忌讽齐王纳谏》为例

云南省迪庆藏族自治州德钦县教育局教研室 刘丽萍

在一次教学活动中，一位青年老师执教了《邹忌讽齐王纳谏》一课。这位老师运用问题教学法，组织引导学生与文本对话，体现了较为先进的教学思想，呈现了他对教材、教法深人研究并巧妙施教的能力与水平，但该教师设计的问题过深、表述也不够准确，致使教学效果打了折扣。

一、要循序渐进提问

这堂课第一个大问题是“连环问”：课文是怎样介绍邹忌和徐公容貌的？你认为谁更美？开篇为什么要交代邹忌和徐公的美？教师试图通过三个环环相扣的问题，让学生对课文作逐步深入的思考，但“连环问”本身应该是非常明确、恰当的，要问得清楚、妥帖，使学生的思维由浅入深地得到锻炼。“课文怎样介绍”指向的是文章的写法，是对作者叙说某一事情的思路、结构、写作方法等的体会和理解。这是对已有知识内容的一种迁移性运用，必须建立在原有知识的基础上。在没有任何铺垫式“温故”的情况下，教师就要求学生回答如此“高难度”问题，脱离了学生的学习实际。

不仅如此，“怎样介绍”更是对文本的一种深入理解，必须以对文本的具体感知为前提。在学生没有通读课文，没有对文中的字、词、句以及文意作基本了解的情况下，就要求学生回答行文的章法，显得非常突兀。教学伊始教师可以直接问“邹忌和徐公的容貌怎么样”，仅指向文本的内容，而不涉及“怎样介绍”所关联的文本形式问题。

“你认为谁更美？”听上去这是一个非常尊重学生阅读感受与体验的问题，其实不然。要讨论“谁更美”，只能从文本中找依据。仅从句意、词义来看，邹忌“修八尺有余，形貌昳丽”显然更具体，也比徐公更美，可是邹忌为什么认为自己不如徐公美呢，这就直涉文本的体式特点，为后文的“讽”埋下伏笔，作了铺垫。可惜的是，教师没有认识到这一点，一个很有思维含量的问题却被简单处理了。

叶圣陶先生认为，欣赏一篇文章的第一步是对整篇文章有透彻了解，“没有一点含糊，没有一点误会”；第二步才是“体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力”。教师开篇的“连环问”涉及文本的写作意图与结构技巧，应该在学生对文本有了一定的理解时，循序渐进地提出，这样才会有意义。

二、要准确表述问题

这堂课的第二个大问题仍是“连环问”：妻、妾、客对于“我与徐公孰美”的问题，各自给了怎样的答复？谁的答复最浓情？谁的答复较亲近？谁的答复最平淡？其中“浓情”“亲近”“平淡”三个概念其义有交叉、包含、重复，将三者并列，理解上容易产生混乱，可以改为：你从中能体会到他们的情感态度吗？你是怎么体会到的？以此把对文本语言的品味落到实处，并可体现学生的阅读感受与体验。

“你认为齐王纳谏的决心大吗？”该教师的这个问题同样存在表述不清晰之处。对文意、句意的理解，不能离开具体的语言环境，因此，从齐王对邹忌一番话的肯定并立即“下令”来看，并不能看出他的什么决心，而是齐王从中得到了启发，对如何有效防“蔽”的问题有了新的认识，并出台了“纳谏”的系列措施，这与他的“决心”大不大没有直接关联。教师可以这样问学生：“齐王听了邹忌的话后有什么反应？”“‘善’字背后暗含着什么？”至于“政令颁布前后的齐王一样吗”，不是文本学习所要涉及的问题，且问题本身比较含糊、笼统，学生不清楚是他对邹忌的进谏态度不一样，还是他对“宫妇左右”“朝廷之臣”“四境之内”的态度不一样；是他对“蔽”的思想认识不一样，还是他的为政理念不一样；是他的治国政策不一样，还是他的具体措施不一样。可以改为：“齐王出台了哪些具体措施来防止自己‘受蒙蔽’？”这样就可以使问题准确、具体，“从文本中来，到文本中去”，便于学生阅读、思考、研讨。

三、要恰当引导研讨

“你认为邹忌为什么能够劝谏成功”是个较不错的问题，既可以带动学生对文本谋篇布局的认识，还能够引导学生对文本的艺术特点“讽喻”有非常具体的理解。

然而，围绕“你认为邹忌为什么能够劝谏成功”这一问题，教师连续问学生：“邹忌为什么能够劝谏成功？他有什么能耐？邹忌说理的方式好不好？”教师如此引导，使得学生只关注了邹忌，而忽视了齐王。甚至在课堂小结阶段，教师追问学生“这节课我给大家带来了什么”时，在教师的“牵引”下，学生的回答都集中于“如何说理”上面。吴小如先生曾指出：“文章的主题思想是明确的，即要求统治者能听取不同意见，而一个人之所以能听取不同意见，又在于他有自知之明。这是文章的重点。”以此看关于这个问题的研讨过程与结果，显然没有能够完全体现文本的主题，这应该要归咎于教师不准确、不恰当的引导。

课堂中的提问要能够真正成为师生交流、建构文本的重要途径和主要手段。教师所提的问题应该与学生的认知水平相适应，表述准确，引导恰当，才能使教学活动得以自然、顺畅、有序展开，才能激发学生的阅读兴趣，引发学生的积极思考。