小学全科教师诵读素养的培养策略

苏 敏

(重庆第二师范学院 教师教育学院，重庆 400065)

小学全科教师诵读素养的培养策略

苏 敏

(重庆第二师范学院 教师教育学院，重庆 400065)

小学全科教师应具备良好的“GSP”能力，即通识能力(general abilities)、学科能力(subject abilities)以及专业能力(professional abilities)。诵读相关知识和诵读技能的掌握关乎诵读素养的养成，也是学科能力中非常重要的组成部分。本文尝试对小学全科教师诵读素养的培养策略以及诵读训练过程中的常见问题进行梳理。

小学全科教师；诵读素养；培养策略

依据《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》，为适应小学启蒙教育实际需要，立足小学师资的全科人才培养需求，我们提出建构小学全科教师的“GSP”能力标准。“GSP”能力即小学全科教师应具有的通识能力(general abilities)、学科能力(subject abilities)以及专业能力(professional abilities)。“小学全科教师的学科能力是指根据小学各学科教学的需要，广泛了解多学科的知识体系、基本思想与基本方法等基础知识和基本技能。”[1]而诵读相关知识和诵读技能的掌握则是其中非常重要的一个方面，一名合格的小学全科教师应具有良好的诵读素养。

一、何谓诵读

许慎在《说文解字》中用“诵”和“讽”互相解释。郑玄提道“倍文曰讽”，表明了“讽”的“熟记于心”之意，同时指出“以声节之曰诵”， 强调“诵”是以声音节奏为外在表现形式。段玉裁在《说文解字注》中进一步解释了“诵”的含义：“倍同背，谓不开读也；诵非直背文，又为吟咏以声节之”，指出“诵”即指抑扬顿挫表现韵律节奏，直至熟记于心。

何谓“读”，段玉裁在《说文解字注》中如是解释，“抽绎其义，蕴至于无穷，是之谓读”，“讽诵止得其文辞，读乃得其意蕴”。即“读”不仅需要同“诵”一样动眼动口，而且还需要“动脑”，需要理解文段意蕴。

综上，诵读，是指通过声音节奏传达文段意蕴，最终使诵读者将诵读文段熟记于心，并获得审美愉悦的阅读方式。可见，诵读训练能有效帮助小学全科教师积累专业知识、提升语文素养、培养审美情操。

二、培养策略

(一)读得流畅

宋代教育家朱熹在《童蒙须知》中明确提出诵读的方法：“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”[2]另外，朱熹还强调“用心读”这一诵读要点：“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，记亦不能久也。三三到之法，心到最急，心既到矣，眼口岂不到乎？”[3]296即诵读就是要读准确、用心读、反复读。这三点既是对处于蒙学阶段的儿童的读书要求，也是当今小学全科教师进行诵读训练的基本方法。

1.读准确

首先，读音准确，要求诵读者用普通话正确、清晰地读准每个词的字音。四川人和重庆人容易将鼻音念作边音，如将“努力”(nǔ lì)念作“鲁丽”( lǔ lì)；或将后鼻音读作前鼻音，如将“黎明”( lí míng)念作“黎民”( lí mín)。对此，诵读者应有针对性地进行强化练习，克服方言干扰；对于不认识或是模棱两可的字，不应该胡乱臆想其读音，而应该勤查字典，确定字音；对于某些不能判定其读音的多音字，切忌随意猜想，而应结合词意或句意分析判定，如“窈窕淑女，君子好逑”，“好”是多音字，有上声也有去声，结合句意“美丽端庄的女子是君子的好伴侣”，可知此处的“好”应念上声。

其次，严格按照原文读，不漏读字，不多读字，不破坏原文的排列顺序。能被选入诵读篇目的文段，都是经典之作，其中的一字一词，都是由作者精雕细琢而出，饱含深意，不可随意删减或更改。如鲁迅《从百草园到三味书屋》中的句子：“现在是早已并屋子一起卖给朱文公的子孙了，连那最末次的相见也已经隔了七八年，其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园。”“似乎”和“确凿”是一对相互矛盾的词语，若诵读者省略掉“似乎”或“确凿”进行诵读则是没有深刻理解到作者的匠心独运。“确凿”肯定的是百草园是荒园这一表象，但在作者心目中，“确凿只有一些野草”的百草园又是儿时的乐园，作者巧妙地用“似乎”来说明表面看上去是荒园的百草园实际上承载了自己很多美好的童年回忆。

2.用心读

首先，边读边思量。“读书无法，读一遍了，又思量一遍；思量一遍，又读一遍，始诵者，所以助其思量，常教此心在上面流转。若只是口里读，心里不思量，看如何也记不仔细。”[4]82对于“诵读”而言，思量不仅包括诵读者用心思考文段的深刻意蕴和情感变化，而且包括思考文段的语言和形式，还包括思量运用怎样的表达方式以更好地以声传情。在不断地思考与总结中，诵读者的诵读能力能够获得极大地提升。

其次，诵读时要眼、口、耳、脑齐用。朱熹认为，心到，则眼到、口到。而教育家叶圣陶还增加了“一到”——“耳到”，“国文本是‘读’的学科”，“不应只是心与眼来学习，须在心与眼之外，外加口与耳才好。”[5]256诵读时，诵读者除了用眼看文段或用眼在镜子面前自我审度、用口大声响亮地读，还应同时用耳朵听自己的诵读声音以不断进行自我纠正，“用心”则是关键，因为“用心”诵读方能把眼、口、耳这多种感官调动起来，以此达到诵读的最佳效果。

3.反复读

“书读百遍，其义自见”，这句话简明扼要地阐明了反复诵读的好处。反复诵读也具有充分的心理学依据。心理学认为，理解是一个循序渐进、由量变到质变的过程，人对事物的认识是由感性认识到理性认识。可见，反复诵读符合人类的认识规律。

以马致远的《天净沙·秋思》为例，一读，理顺字音，将此首小令读流畅；二读，划清节奏，读出此首小令的韵律美；三读，品味意象，感受此首小令的画面美；四读，体悟感情，读出此首小令的情感美。如此反复诵读，诵读者不仅能在眼前营造出文字所呈现的凄凉、萧瑟的晚秋画面，还能体会到画面背后所蕴含的羁旅哀愁之情。

(二)读准节奏

把文段读得流畅、正确，这是小学全科教师诵读能力的基础。在此基础上，小学全科教师应掌握古典诗词和现代诗歌在文段节奏上的不同特点和规律，从而读准文段节奏。

古典诗词的节奏比较固定，一般而言，四言两拍，例如“关关/雎鸠，在河/之洲。窈窕/淑女，君子/好逑。参差/荇菜，左右/流之。窈窕/淑女，寤寐/求之”(《诗经·关雎》)；五言三拍，例如“单车/欲/问边，属国/过/居延。征蓬/出/汉塞，归雁/入/胡天。大漠/孤烟/直，长河/落日/圆。萧关/逢/候骑，都护/在/燕然”(王维《使至塞上》)；七言四拍，例如“剑外/忽传/收/蓟北，初闻/涕泪/满/衣裳。却看/妻子/愁/何在，漫卷/诗书/喜/欲狂。白日/放歌/须/纵酒，青春/作伴/好/还乡。即从/巴峡/穿/巫峡，便下/襄阳/向洛阳”( 杜甫《闻官军收河南河北》)。

相对古典诗词，其他类型的文段节奏较灵活多变，例如现代诗歌“我/如果/爱你——绝不像/攀援的/凌霄花，借/你的高枝/炫耀自己；我/如果爱你，——绝不学/痴情的/鸟儿，为绿荫/重复/单调的歌曲；也不止/像/泉源，常年/送来/清凉的慰藉；也不止/像险峰，增加/你的高度，衬托/你的威仪。甚至/日光，甚至/春雨”(舒婷《致橡树》)。散文“燕子/去了，有/再来的时候；杨柳/枯了，有/再青的时候；桃花/谢了，有/再开的时候。但是，/聪明的，/你/告诉我，我们的日子/为什么/一去/不复返/呢？——是有人/偷了他们罢：那是/谁？又/藏在何处呢？是/他们自己/逃走了罢：现在/又/到了哪里呢？”(朱自清《匆匆》)没有固定节奏规律的文段，需要诵读者根据文段意义和韵律特点进行划分。

(三)读准语调

1.重读

重读是以增加音量、延长声音持续时间的方式将有特殊意蕴的字、词、句予以强调。需要重读的句子一般是文段的主旨句，例如“呜呼！其真无马邪？其真不知马也”( 韩愈《马说》)，“问苍茫大地，谁主沉浮”( 毛泽东《沁园春·长沙》)。诵读者通过重读可将文段的思想感情表达得更清楚明确。需要重读的字或词一般关乎对文段的理解，如“大漠孤烟直，长河落日圆”( 王维《使至塞上》)，“直”字描绘出沙漠中烽火台冒出的那股浓烟所体现的劲拔、坚毅之美，“圆”字刻画出荒凉边塞那轮落日的苍茫之态，这里的“直”和“圆”要重读，以强调“直”“圆”二字共同营造出的壮丽雄浑意境。

2.轻读

轻读与重读相反，是一种减小音量、缩短声音持续时间的表达方式，其处理对象一般是有特殊意蕴的字或词。轻读能起到强调效果，轻读与重读的协调使用能更好地表现出文段的情感变化乃至张力。“看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。”毛泽东的《沁园春·长沙》呈现出一幅生动的“湘江秋景图”，而描绘这幅秋景图的“翔”字别有意蕴，值得玩味。鱼本应是在水里游，作者却写鱼在水里飞翔，这是因为水清澈见底，蓝天白云倒映在水中，在水中游动的鱼仿佛在天空中飞翔。所以，这里的“翔”字应该轻读，以表现鱼儿游动的轻快自由。同时，轻读的“翔”字和应重读的“争”“击”“竞”字形成反衬，更加生动地表现出鱼儿的轻快自由、老鹰的雄健有力、船只的争先恐后。

3.语速

语速和诵读文段的思想情感紧密相关。一般而言，诵读文段是豪迈、乐观、紧张、欢快的，整体语速稍快，如《将进酒》《醉翁亭记》《少年中国说》。诵读文段是忧郁、无奈、悲恸、伤情的，整体语速稍慢，如《哀江南赋序》《匆匆》《当你老了》。但值得注意的是，在同一文段中语速并非一成不变，而是随着文段内容和情感的变化而变化。例如《行路难》，是李白感叹人生艰难和抒发离愁别绪之作，整体语速是稍慢的，但 “行路难，行路难，多歧路，今安在？”这句抒发苦闷心情的句子之后，紧接着是“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”，这句表达了作者对前途光明的希望和对理想必定实现的信念，语速就应当适当加快。

4.句调

句调是指句子高低升降的语音变化。从句子语气角度，可将句子划分为陈述、疑问、祈使、感叹四种类型，而句调有升调、降调、平调、曲调四种类型。句调和句子类型有一定联系，但并非完全对应，句调主要是由句子内容情感决定。升调是指句调由低到高，常用于疑问句，表达疑问、反问、惊讶等语气，如“岂无山歌与村笛”(白居易《琵琶引》)；降调指句调由高到低，常用于陈述、祈使、感叹句，表达肯定、请求、感叹等语气，如“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”(白居易《琵琶引》)；平调是指句调平稳，常用于陈述句，表达淡漠、严肃等语气，如“浔阳江头夜送客，枫叶荻花秋瑟瑟”(白居易《琵琶引》)；曲调是指句调由低到高再到低，或是由高到低再到高，常用来表示意外、讽刺等语气，如“夜深忽梦少年事，梦啼妆泪红阑干”(白居易《琵琶引》)。句调高低升降的语音变化，形成了文段抑扬顿挫的韵律美。

(四)读出感情

小学全科教师应具备包括阅读、写作和沟通三个方面的通识能力，而阅读能力与诵读这一学科能力又紧密相关。要想读出文段中所蕴含的思想感情，首先必须正确品味诵读文段的内容和情感。朱熹说过：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精熟，精熟后理自见得。如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味便吃了；须是细嚼烂，则滋味自出，方始识得这个是甜，是苦，是辛，始为知味。”[6]清代唐彪也说过：“读书须将本文熟读，字字咀嚼有味。”[7]10品味文段，可以先了解作者风格，例如辛弃疾的作品风格是豪放，晏殊的作品风格是婉约，其作品滋味自然大相径庭；然而品味文段更关键的是要从具体作品中体会韵味和情思，因为同一作者所处境遇不同，作品风格也会有所变化。例如辛弃疾虽是豪放派代表，但其也有清新婉约之作，如“春水，千里，孤舟浪起，梦携西子。觉来村巷夕阳斜。几家，短墙红杏花。晚云做造些儿雨，折花去，岸上谁家女？太狂颠，那边，柳绵，被风吹上天。”(《唐河传》)只有正确体会文段情感，才能在诵读时恰当地融入情感，增强诵读表达效果。

(五)其他事项

小学全科专业的学生在进行诵读训练的过程中，除了自己单独练习，还可以与他人组成诵读小组一起训练。成立诵读小组的好处不仅在于成员之间可以相互纠正、互相监督、共同提高，而且还在于小组成员可以实施角色诵读方式，可以更好地激发自身诵读兴趣。刚开始诵读时，学生可选择自己感兴趣的文段进行诵读，以更快地获得诵读所带来的审美愉悦。初步养成诵读习惯后，应不局限于个人兴趣，也不应局限于小学教材或某一体裁选取诵读材料，诵读材料应多元化。

要想提升自我诵读素养，养成按时定量地诵读这一习惯是非常必要的。与其一日贪多而不能持之以恒，还不如每日诵读少量文段而长期坚持、反复巩固。一般而言，每日诵读30～40分钟比较合适，个人也可根据自身实际情况适当调整，但不应经常更改每日诵读的总时间。诵读时间最好固定在清晨，因为清晨时，人的身体状态处于最佳状态，而且晨读可以振奋精神，有利于提高一天的学习效率。诵读素养形成不能一蹴而就，但若遵循正确的策略进行训练，则在较短的时间内就能收到良好效果。

三、常见问题

(一)死记硬背

死记硬背，是诵读素养培养过程中最易出现的问题。虽然熟记于心的确是“诵读”最终要达到的理想状态，但“死记硬背”和“诵读”可谓是南辕北辙。“死记硬背”是在毫无诵读兴趣的基础上进行被动、机械的记忆，效率极低，是一个痛苦的过程，死记硬背的文段不能在头脑中长时间保存。而“诵读”一定是愉悦的，例如胡适在《九年的家乡教育》一文中回忆自己儿时生活时这样说道：“我不曾读《三字经》等书，却因为听惯了别的小孩高声诵读，我也能背这些书的一部分，尤其是那五七言的《神童诗》，我差不多能从头背到尾。”[8]132朱光潜《从我怎样学国文说起》也回忆说：“私塾的读书程序是先背诵后讲解。在‘开讲’时，我能了解的很少，可是熟读成诵，一句一句地在舌头上滚将下去，还拉一点腔调，在儿童时却是一件乐事。”[9]275“诵读”旨在充分发挥诵读者的主观能动性，强调诵读者用心感受文段的语言美并用声音节奏将语言美表现出来，能够在诵读过程中获得审美愉悦。反复诵读使文段熟记于心，这是一个潜移默化的过程，在这种过程和状态中记下的文段属于长期记忆，如颜真卿在《颜氏家训》中所陈述的“吾七岁时，诵《灵光殿赋》，至今日，十年一理，犹不遗忘”[10]166。

(二)一成不变

在诵读素养培养过程中还容易出现的问题是，用同一语调朗诵整个文段或文稿，没有呈现情感变化。

例如诵读毛泽东的《沁园春·长沙》，诵读者易出现的问题是在词的开篇“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头”就以一种豪迈、激昂的情感诵读，并将这种情感坚持到词的结尾“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？”该词的确表现的是一种豪迈、乐观的胸襟和情怀，而且诵读基调也应是豪迈、激昂的，但在总基调下全词依然有感情的变化。《沁园春·长沙》为读者呈现了独立寒秋图、湘江秋景图、峥嵘岁月图、中流击水图，这四幅画面的转换带来的也正是作者情感的变化。例如，“怅寥廓”一句由湘江秋景图过渡到峥嵘岁月图，有惆怅感慨之意，不应豪迈、激昂地诵读，而应是感叹、深沉地。整体说来，这首词随着画面转换，豪迈、激昂的情感逐步拔高。若诵读者是以同一语调贯穿此词的整个诵读过程，不仅使诵读缺乏抑扬顿挫的韵律感，而且无法使词的情感得到很好的表达。

(三)矫揉造作

诵读过程中的情感释放，必然带来诵读者面部表情的变化和肢体动作的产生。恰当、丰富的面部表情和肢体动作，能够增强感染力，给受众带来身临其境之感，增强表达效果。然而，诵读者面部表情和肢体动作过于夸张、频繁反而会给受众带来矫揉造作之感，将弄巧成拙。例如，朱自清的《匆匆》抒发的是对时光一去不复返的无奈和惋惜，诵读这篇散文时的表情应该是惆怅和感伤的，诵读者应把握好感情尺度，若表情趋于悲恸则太过夸张，显得生硬、做作。再如，毛泽东的《沁园春·雪》描绘了祖国的大好河山，表达了对英雄人物的赞美，表现了作者的伟大抱负和宽阔胸怀。诵读者诵读这首词的过程中若适当加上大气的手势能够更真实地表现作者对壮丽山河和英雄人物的感叹和赞美，更生动地表现作者豪迈、自信的气度。倘若诵读者手势动作过于频繁，如诵读“北国风光，千里冰封，万里雪飘”这几句时右手起、落，紧接着诵读“望长城内外，惟余莽莽；大河上下，顿失滔滔”这几句时马上又左手起、落，过于频繁的手势动作只会画蛇添足，破坏作者的豪迈自信、从容不迫的情感。

(四)其他问题

个人所选的诵读文段应符合自身特点，例如声音轻柔的女生若选《将进酒》进行诵读展示，很难达到让人满意的效果；背景音乐应与诵读文段内容相和谐，如果选择纯净、空灵的《Kiss The Rain》作为绝望、愤慨的《死水》的诵读背景音乐，给人带来的是生硬、冲突之感；进行诵读训练时聆听并模仿名家诵读录音以自我改进，这是可行的，但诵读者不应以此为模本，生硬地照搬他人的语速、节奏、语调等，因为这脱离了诵读者的个人体悟，容易造成刻板之感；还有诵读者诵读时眼睛紧盯天花板或眼神飘忽不定、不敢正视听众，出现不断摸头发、绞手、捏衣角等小动作，上述问题在诵读实践中都应有意识地规避。

四、结语

诵读素养的培养对小学全科教师综合素养的提升具有十分重要的意义。小学全科教师应厘清诵读理念内涵，明确诵读能力目标，重视诵读技能训练，逐步规避死记硬背、一成不变、矫揉造作、生硬呆板等诵读常见问题，读准确、用心读、反复读，读准节奏，读好语调，读出情感，努力提升自身诵读素养，从而积累专业知识、提升语文素养、培育审美情操，增强学科能力，实现小学全科教师“GSP”能力的整体提升和完善。

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[责任编辑 石 悦]

2017-02-26

重庆第二师范学院科研项目 “小学全科教师素养框架研究(KY201558C)。

苏敏(1988— )，女，四川南充人，助教，研究方向：教师教育、语文课程与教学论。

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