教师职业幸福：幸福教育的源泉

摘 要：幸福是人类发展的永恒主题，是教育的核心目标，也应当是教师职业生活应有的样貌。但当前中国的教育还存在一定的問题，教师的压力比较大。教师的职业幸福是学生幸福的前提条件，是幸福教育的源泉。教师职业幸福的实现是外部因素与内部因素融合发展的结果，是主观条件与客观条件统一的产物。为了提升教师的职业幸福感，就要坚持内部突破与外部推动两条路径的融合，以职业理想为动力，增强自我效能感；以专业成长为阶梯，实现内部突破；以社会支持为保障，感受关怀愉悦感；以组织文化为激励，促进教师职业幸福。

关键词：幸福教育；教师；职业幸福

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：10017836（2017）02002103

幸福是人生的主题，是人类发展的永恒。英国哲学家休谟曾说过：“一切人类努力的伟大目标在于获得幸福。”2012年6月28日的第66届联合国大会，将每年的3月20日定为“国际幸福日”，此举可见全世界人民对于幸福生活的重视。中国中央电视台曾经做过一档电视节目，名字就是“你幸福吗？”关于“你幸福吗”这个问题曾问及来自各行各业、各个年龄段的各类人群，使“幸福”这个人生关键词一度成为最热门的词语，备受关注。从教育的层面而言，幸福是教育的终极目标，培养能够感知幸福、追求幸福、创造幸福、幸福生活的人是教育的宗旨；而作为教育的一个重要主体，教师的职业幸福感是幸福教育的重要源泉，是成就幸福教育的关键因素。因而，关注人生幸福当然就要关注幸福教育，而关注幸福教育就应从教师的职业幸福感这个源头开始。

一、中国教育和教师的现状

幸福既是个人终身追求的目标，也是人类社会追求的终极价值目标。前苏联教育家苏霍姆林斯基提出，理想的教育是培养真正的人，使其能够幸福地度过一生，这是教育应该追求的恒久、终极性价值[1]。内尔·诺丁斯也明确指出，幸福是教育的核心目的[2]。虽然“何谓幸福？”这个问题在不同时代、对不同的人都有仁者见仁、智者见智的答案，是一种“主观幸福感”（subjective wellbeing，简称SWB）；对于“什么是幸福的教育？”和“教育如何追求幸福？”这些问题的回答，不同流派的教育家也会有不同的理解，但无论持何种观点、存何种理念的教育思想家都必然肯定自己所倡行的教育是促进社会发展和人类幸福的教育。幸福应该被视为教育的不懈追求和核心目的，应是教育的样貌、教育的图景，是教育的应然状态，但中国当前教育的实然状态是怎样的呢？中国教育和教师的幸福指数如何？

中国当前的教育是存在一定问题的。首先在思想观念中，中国文化认同学习是一个异常艰辛的过程，一些中国人耳熟能祥的词句，如“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”“板凳坐得十年冷”“悬梁刺骨”等等正是这种观念的体现，也是中国教育现状的真实写照。应试教育的体制、升学的压力、超负荷的课业，让学生、家长、教师、学校都重荷加身，幸福指数比较低。现在的学生，从小学到高中阶段，甚至从幼儿园开始，为了“不输在起跑线上”，都是上不完的课、做不完的作业，学生很累。终身教育视域下的社会教育很累，求学者可能是出于谋求更好的职业，可能是出于目前所在单位的竞争压力，可能是出于为了陪孩子读，甚至可能是出于找对象的目的等等，施教方是出于利益的获得、经济的增长、名声的获得等。在这种情境下，学生和教师都带着强烈的功利色彩参与到教育中，中国教育的幸福指数不是很高。

中国的教育很累，在这种情境下的教师当然也很累。教育研究者做过大量的关于教师职业压力和职业倦怠的调查。 《国家教育督导报告2008》显示，32.4%的教师反映工作压力过大，55.1%的教师反映工作压力较大。曹新美教授曾在2011年做了一项调查研究，在被调查的4 741名在校中小学教师中，49%的教师感到工作压力很大，22%的教师存在中等程度以上的职业倦怠感[3]。笔者曾经做过一个关于高职院校青年教师职业压力的调查，结果也显示教师承受的压力很大[4]。从这些年的调查可以了解到，教师面临着巨大的职业压力，教师职业甚至被视为21世纪最危险的职业之一。教师的压力来自于学生、家长、学校和社会，如学生的升学压力、家长的信任危机、学校的繁多考核评比、社会教育改革的不确定性等等。承受着多重重压，致使教师这个职业沦落成了一种“听起来挺美”的谋生方式，教师职业幸福感当然无从谈起。在追寻职业幸福的路途中，中国教师也只能是肩负重压前行，戴着镣铐舞蹈；但即便是这样，教师也会坚持负重前行。

二、教师的职业幸福是幸福教育的源泉

教育是为了人的幸福，“教育的幸福应该是既包括学生的幸福，也包括教师的幸福，这两者是相互联系的。其中教师又要起主导作用，他要对教育的幸福负主要的责任。”[5]“教师幸福是教师伦理范畴建构的起点。幸福范畴是所有教师道德范畴如教师的公正、仁慈、义务、良心、人格的起点、归宿以及联系它们的扭结。”[6]

教育的终极目标是幸福。幸福教育的过程是培养真正的人、幸福的人的过程，是培养幸福感受力、赋予幸福追求力、激发幸福创造力的过程，这本就是一个幸福的过程。要使学生在幸福的环境中幸福地成长成才，教师就要幸福地培育，幸福教育的开端是幸福的教师，其过程是学生学业生涯的幸福和在幸福中的健康成长，其结果是培养了幸福的人。在这种教育过程中，教师不仅是学生学习的引导者、幸福体验的激发者，教师本身也是教育内容，是学生的榜样，尤其是被学生喜爱和崇拜的教师，极易成为学生模仿的对象，其言行潜移默化地影响着学生，成为一种隐性教育，在被学生渐渐模仿的过程中而逐渐成为学生自己的习惯，其作用有时胜过显性的教育活动。

教师的职业幸福对学生、对教育、对社会的影响具有整体性、无限性的意义。从空间上和时间上看，教师职业幸福的影响力远远不仅局限于某一个校园之中，也不仅仅影响到学生个体在校期间的学习、生活态度，它会通过个体结合影响到学生全体，经过无限延展，影响学生未来以至一生的生活，并且通过学生步入社会进而影响到整个社会的发展，教师的教育活动与社会进步、文明发展紧密相连，具有时间与空间上的无限性。教师职业过程的第一功能也是最重要的功能就是培养人才，在这一过程中，教师的传授内容、职业过程和劳动成果富于精神性，其职业成果就是身心健康、全面发展、生活幸福并对人类做出贡献的人。教师的职业获得不是物质占有的幸福，而是学生的成人成才。这种富于精神性的成果决定着教师能够在特殊的地位和尊重中体会到职业幸福感和精神幸福。因此，幸福的教师在职业过程中表现出的幸福感可以起到潜移默化感染学生的作用，会在学生未来的发展中留下浓墨重彩的印迹，深刻地影响着学生的幸福成长，影响着教育的幸福品质。

三、推动教师实现职业幸福的策略

教师职业幸福的实现是外部因素与内部因素融合发展的結果，是主观条件与客观条件统一的产物，是遵循内部突破与外部推动两条路径协同推进的成效。

1以职业理想为动力，增强自我效能感

依据塞里格曼的理论，幸福的核心要素取决于怀着理想与信念对人生价值的追求，在追求的成功中享受到幸福感。美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）提出自我效能感（selfefficacy）这个心理学概念，可以引申到教师的教学实践工作以及对教师职业幸福感的求索过程中。自我效能感越强的教师，在教育实践中就越能表现出强烈的专业自信，能够采取积极的工作态度，增加工作的投入度，收获到积极的情感体验。在面对工作的压力和挑战时，在教育实践中遇到困难挫折时，自我效能感正是教师的精神支撑。教师在职业过程中感受到的自我效能感是提升教师职业幸福感的有效保障。

如何增强教师的自我效能感呢？增强自我效能感的动力源是什么呢？应该是激情与热爱，对教育这份职业永葆激情，对知识、对学生充满热爱，教师职业的效能感就不会衰弱，而只会愈来愈强。有专家指出，教师应当具备四大基本素养：教育思想、教育智慧、专业精神和专业人格——教育思想决定教师知不知道“教”，教育智慧决定能不能“教”，专业精神决定愿不愿意“教”，专业人格决定能“教”得多好。试想一下，作为一名教师，如果失去了对职业的热爱，仅将此作为谋生手段，即便是有教育思想、教育智慧和教育人格，工作也只是不得不应付的“混口饭吃”的工具而已，当然难以产生自我效能感，从职业中获得幸福感就更无从谈起。

教师的自我效能感是需要培育的，它需要以职业道德为约束、以职业理想为动力的自我培育，需要自我的合理定位。有学者提出教育生态学对提升教师幸福感的影响，提出教师应合理界定适合自己的生态位，即在学校这一场域中的位置，个人与个人、个人与集体的关系及与所处的自然、人文环境之间相互关联的状态。教师依据自身的专业、特长、个性、嗜好和可获得资源等，科学定位，确立适合于自己的生态位，有效地规划自己的职业生涯，提高职业认同感，使工作成为最大限度实现自我价值的桥梁，自我效能感就能油然而生[7]。

2以专业成长为阶梯，实现内部突破

著名教育家陶行知先生主张：“做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”教师只有以专业成长为阶梯，主动追求自身专业上的不断发展，教师的职业幸福感才能源源不断地萌生和扩展。

教师的专业成长首先来源于不断的学习。由1994年“首届世纪终身学习会议”提出的终身学习理念在教师这个职业范畴得到最充分的论证。作为知识的传承者，教师只有不断学习、刷新知识、建构新理念，保持自身专业发展的永不停滞，才能把最前沿的知识和全新观点带给学生，在不断激发学生创新力的同时，教师自我的创新力也定会得到开发，教师自身与学生会沿着共同发展的轨迹相互交织、整体上升。教师在整个职业生涯中一直在不停地参加各种培训，有自发的、主动的，也有被动的，被学校所要求的，教师的发展问题越来越受到关注。以高等教育为例，30所国家级示范高校教师发展中心于2012年建立，标志着我国高校教师教学发展步入规范化道路。

教师的专业成长来源于不断的创新。教师不仅仅是简单重复劳动的“教书匠”、知识的“搬运工”，教学活动是一个不断创造的过程，在这个过程中，不仅育人，而且育己。“教无定法，贵在创新。”教师只有不断创新，不断追求教学方法改革，优化课堂教学，追求教学效率和教学质量的提高，在不但教给学生知识，授人以鱼，还教给学生获取知识的方法，授人以渔，不断激发学生创新思维的过程中，才能源源不断地收获到教师的职业幸福感。

教师的专业成长来源于不断探索，进行教育研究。教育，尤其是高等教育的功能是育人、科研与社会服务，赋予了教师从事科学研究的使命。教育研究正是教师将实践不断总结、提升，再运用于实践，实现教育学生到自我教育，再到教育学生，不断实现教育升华的过程，这也是可以挖掘开发的职业幸福源泉。作为一名教师，如果注重教育研究，注重保持自身知识结构的高标准和前沿性，对自己的教育教学实践活动做更多的理性思考，不断进行总结和反思，教师的职业就会产生更多的成就感，也将更强化教师的职业信念，保持职业激情。因此，只有当专业发展成为教师自我发展的需求，这种需求使教师主动踏上通向上方的专业发展阶梯，自觉地、坚定地不断上行，不断突破天花板的限制，在上行中个体发展的需要得到满足时，职业幸福感也就必然得到了提升。

3以社会支持为保障，感受关怀愉悦感

教师职业幸福的提升仅依赖于教师自身的条件和主观努力是远远不够的，还要以一定的客观条件为前提和基础，以丰富的社会支持为保障。这种保障是物质财富的拥有、人的生理的健康，以及由人际关系的融洽、学校组织的管理、社会环境的包容等因素构成的关怀体系。

据调查，影响教师职业幸福的职业压力在很大程度上来源于社会因素，来源于应试教育的体制、社会舆论的引导、家长望子成龙、望女成凤的希冀等等。因此，首先我们要对“教师”这个职业进行情感上的重新定位——教师不是仅吐丝的“春蚕”、不是仅燃烧的“红烛”，教师应是灯塔，指引前行方向，但要有源源不断的充电电源作为物质支撑；教师系统是江河湖海，水源通达，海纳百川，方能源远流长。符合道德性标准的教育是以对教师的关怀为基础的，全面关怀教师的生存与发展，充分满足教师被关怀的需求，教师才能更好地关怀学生、关怀教育。当然，虽然物质财富本身并不直接等同于人生幸福，提升教师职业幸福指数不能走入“物质误区”，但基本物质保障是实现教师职业幸福的必要支持条件是毋庸置疑的。政府应加大对教育的扶持力度，保障教师的教学和生活质量的同时，处理好与学校、与社会的关系，在管理上“去行政化”，给学校以权力，在学术上给教师以自由。教师自身当然也是至关重要的支持系统。教师首先要爱自己、爱自己所从事的职业，爱自己的生活，积极地与自己的生活谈恋爱，合理膳食、加强锻炼、善待自己、丰富生活、培养性情；但也要对自己有客观评判，适时调整生态位，客观地为现实定位并设定合理的目标，通过构建良好的人际关系来维护教师职业的生态平衡，通过团结协作促成目标实现，达成教师职业的幸福和幸福的教育。

4以组织文化为激励，达成幸福教育观

学校组织文化作为学校多数成员共同遵循的价值标准、基本信念和行为规范，是学校在长期的教育实践和与各种环境要素互动过程中创造和积淀下来的为组织所特有的行为规范体系，能够在潜移默化中影响教师对职业价值的认识，对职业理想的确立和对职业发展的选择。在教师的发展过程中，学校组织文化激励对于引导教师创造和体验职业幸福可以起到很大作用，有助于引导教师正确看待物质与精神、付出与回报之间的关系；有助于规范职业行为标准，培育现代教师精神。学校将组织文化植入教师的心中，使教师与组织建立一种“心理契约”，这虽是一种隐性契约，但更有助于保持教师个体与组织之间的良性契约关系，使教师个人发展与组织的发展、教育对象的成长紧密地联系在一起，有助于教师感受合作的力量，学会交往，寻找知己，并在此过程中不断增强组织的归属感和职业的幸福感。

学校确立柔性化、人性化、民主的科学管理观，建立以人为本的管理体制。学校在尊重教师之间差异性的同时，处理好教师之间的竞争关系，营造互利共赢的和谐校园文化氛围。

在当前提倡以人为本、关注民生、打造出彩人生的背景下，追求幸福已经成为社会共同的价值目标，幸福也是教育的终极目标。教师职业幸福感是衡量教师职业生活品质的重要指标，是幸福教育的源泉。教师的职业幸福对于促成幸福教育，促成人类的幸福终极追求具有非常重要的意义。

参考文献：

[1][苏联]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].北京：教育科学出版社，1983：9.

[2][美]内尔·诺丁斯.幸福与教育[M].龙宝新，译.北京：教育科学出版社，2009：5.

[3]曹新美.寻找教师职业幸福的魔方[J].人民教育，2014（18）：30—33.

[4]刘艳，王晓峰.关怀伦理视阈下高职院校青年教师职业压力缓解策略[J].校园英语，2012（11）：164—165.

[5]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003：200.

[6]檀傳宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2000：40.

[7]郭建荣.教育生态学对提升教师幸福的启示[J].湖南农业大学学报，2013（11）：182—185.

（责任编辑：朱 岚）