数据、评价与问责：教师教育质量保障的困境破解
——美国《高等教育法》教师教育项目条例修订稿评述

韩云霞,徐冰鸥

(1.北京师范大学 国际与比较教育研究院，北京 100875；2.山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006)

数据、评价与问责：教师教育质量保障的困境破解
——美国《高等教育法》教师教育项目条例修订稿评述

韩云霞1,徐冰鸥2

(1.北京师范大学 国际与比较教育研究院，北京 100875；2.山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006)

问责是当代美国高等教育改革与发展的重要议题，美国《高等教育法》对教师教育的问责形式和内容经过不同历史阶段的演进，不断走向完善。2016年10月公布的《高等教育法》“教师教育项目条例”最新修订稿中，主要从三方面推动教师教育问责机制的改革：完善问责指标，确立灵活评价体系；向社会公布教师教育项目的效能，促进信息公开；将教师教育项目质量与资助关联，引导学生参加高质量的教师教育项目。修订稿反映了美国联邦政府教师教育项目问责的特征与矛盾：联邦政府对州的监管在问责与自治间摇摆；增值性评价依然是对教师教育进行问责的主要依据；强调通过市场力量推动教师教育质量提升的消费主义观念。

教师教育；数据共享；问责； TEACH资助

高质量的教师是保证教育公平的关键要素，也是社会对美国教师教育质量批评与争议的焦点所在。2016年10月，美国教育部公布了《高等教育法》第二条款“教师教育项目条例”最终修订稿。修订稿明确了对教师教育项目的问责指标；鼓励各州建立基于数据共享的教师教育问责模式；对TEACH资助项目进行调整，将教师教育项目质量与教师教育资助的资格相关联。修订稿做出的一系列调整，目的在于通过有效的措施对美国教师教育项目进行更严格的评估与问责。

一 美国联邦政府教师教育问责制的成形与演进

目前，美国教师教育问责主要有三种形式：《高等教育法》(Higher Education Act,HEA)规定的州和教师教育机构的年度行动报告；美国教师培养认证委员会(Council for the Accreditation of Educator Preparation,CAEP)于2000年发布的教师认证标准和教师教育过程的评估；斯坦福大学评估、学习与公平中心(Stanford University’s Center for Assessment,Learning,and Equity,SCALE)开发、皮尔逊公司负责数据收集与管理的师资培训表现评价标准(teacher performance assessment,edTPA)。这三种问责机制分别由不同的机构和部门管理，包括政府部门、专业协会和私人组织。尽管各问责机制存在诸多差异，但都强调对各州、机构、项目或教师候选人的公共评估、评级和排名形式的问责。

美国联邦政府通过《高等教育法》对教师教育项目的问责主要由三个阶段构成。首先，高等教育机构每年向所在州提交报告，包括项目的入学与毕业要求、教师指导下的临床实践经验、学生注册数据、毕业学生数据以及州认证和教师资格考试的通过率。其次，各州基于高等教育机构的报告和其他资源，向教育部提交年度报告卡，内容包括本州所有教师教育项目的关键要素和对k-12年级初任教师资格证的要求。最后，教育部向国会提交全美教师教育情况报告。因此，高等教育机构需要每年4月底之前向各州汇报，各州于每年10月底之前再将所有教师教育项目的信息以报告卡的形式提交给教育部，由教育部提交国会。

美国《高等教育法》对教师教育的问责形式和内容是一个逐渐演进的过程，经历了不同的历史发展阶段，问责的内容也不断走向完善。

最初，联邦政府1965年颁布的《高等教育法》未涉及教师教育问责，也未对教师教育项目提出报告的要求。20世纪90年代，因大量教师阅读与写作教学技能低下，且部分教师未拿到从业资格证书，引发社会批评，报告卡和其他一些公共问责的形式才逐渐成为对k-12年级学校进行评级的主要工具，这种形式也被高等教育政策制定者采纳。[2]

1998年，获得重新授权的《高等教育法》增加了第二条款，即对教师教育实施问责。第二条款要求各州对教师教育质量进行年度报告，高等教育机构向各州提交所有教师候选人教师资格证书的通过率，规定各州和教师教育机构需要满足《高等教育法》第二条年度报告的要求，才有资格向未来教师给予TEACH资助。州报告卡包括的指标有教师教育项目毕业生教师资格证书的通过率、项目入学要求、参加选择性教师资格证书计划的信息、“表现不佳”(lower performance)的教师教育项目。该阶段联邦政府对教师教育的问责主要以教师为中心，强调未来教师的职业准备情况。

20世纪90年代末后，政策制定者、媒体对以大学为主的传统教师教育项目的审查和批评不断增加，不少专家学者认为，对教师有效性的评判要看他/她是否改善了儿童的学业成就，而不仅仅看其进入教学领域时各项资格的具备情况。2002年《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind,NCLB)法案，对教师质量做出规定，要求核心课程的教师达到“高质量”；对连续四年未达标学校的教师予以撤换。来自政策制定者和实践者的问责压力推动了教育改革，反映在教师教育领域，则是尝试建立“证据链”，将学生学业成绩作为评价学校和教师的主要指标，标志着联邦政府对教师教育项目开始转向基于学生学业成绩的问责。2008年《高等教育机会法案》(Higher Education opportunity Act,HEOA)重新修订《高等教育法》第二条款，要求各州在年度报告卡增加报告内容，报告教师教育项目的关键要素和k-12初任教师的资格认证；报告教师教育项目绩效的评估标准，并鉴别出“表现不佳”或处于“危机中”的教师教育项目。

美国社会对教师教育项目问责制的批评和质疑一直都未停止。美国教育问责管理办公室(U.S. Government Accountability Office,GAO)报告指出，有一半的州认为目前的教师教育报告系统远未达到预期目标：现行的教师教育问责框架没有对向不同利益集团反馈教师教育质量做出要求，各州和教师教育机构报告的是几乎没有意义的“基于输入”的数据，无法用来对教师教育项目的质量进行鉴别并推进项目改进，导致教师没有为教育儿童做好充分准备。

2011年秋季，奥巴马政府制定了评估教师教育项目有效性的计划，确认了通过“增值性评价”对教师教育项目进行区分的可能性，[3]于2014 年末正式提出对《高等教育法》第二条款“教师教育”部分进行修订，对教师教育项目的问责机制提出建议，要求各州根据对毕业生效能的增值评估、雇佣信息、消费者满意度数据项目认证，对每个教师教育项目进行年度评级和报告，从而获得教师教育质量的有效数据。同时对《高等教育法》第四部分“教师教育资助项目”(Teacher Education Assistance for College and Higher Education，TEACH)的内容进行修订，对资助条款做出规定。[2]修订稿要求各州根据4个等级(卓越的、有效的、处于危险中的、表现不佳)评价教师教育项目，为“表现不佳”的项目提供技术支持，没有获得质量提升的机构和项目将失去州的审批和财政资助，以及联邦学生财政资助。该规定发布于对美国公立学校过度测试抵制不断强化的背景下，引起了关于联邦政府监管以及其他方面的极大争议。经过近两年的争议、讨论，2016年10月联邦政府颁布了K-12“教师教育项目”条例修订稿，希望通过对教师教育有效性的监管提高教师质量。

二 《教师教育项目条例》2016年修订稿的主要内容评介

培养有效的教师一直是美国教师教育项目的目标，2011年9月，教育部发布了奥巴马政府的教师教育改革与提升计划，即《我们的未来，我们的教师》(Our future,our teachers)，该计划认为美国教师教育项目没有从根本上提高教师质量，强调通过为各州提供资助来鉴别优秀和表现不佳的教师教育项目，并规定从三个方面对教师教育项目进行鉴别：学生的学业进步、教师入职和留任情况、消费者满意度调查结果。[4]随着通过增值性评价对各州教师教育项目排名有效性和可靠性的研究，学者们认为，通过增值性评价对教师教育项目进行评级的有效性受到教师工作学校环境的影响。如博伊德等人认为，同一教师教育项目毕业生会前往不同的学校任教，因此将学生学业进步与教师教育项目相连将会出现不同的结果。[5]而且教师教育项目的毕业生并非随机分布在不同地区、教师所工作学校学生的学习基础、学生家庭因素、同伴文化和班级规模、地理位置等都影响着对教师教育项目的有效评估。[6]基于此，各州通过单一的增值性评价是否能够为教师教育项目的有效性提供有用的信息，成为对教师教育项目问责改革的方向。

2016年《高等教育法》第二条款主要从三方面进行了教师教育问责机制的改革：

(1)完善问责指标，由各州基于本地实际，灵活确立评价指标，对教师教育项目的问责从强调学生学业成绩的增值性评价到多元评价过渡；

(2)鼓励各州向社会公布所有教师教育项目的效能，促进信息公开；

(3)将教师教育项目质量与TEACH项目的获得资格关联，通过奖学金资助引导学生参加高质量的教师教育项目。教师教育机构报告内容的改动主要涉及两方面：由于高等教育机构提供教师教育形式的多样性，修订稿要求高等教育机构在年度报告卡中必须对各个教师教育项目分别进行报告。另外，需要标明通过远程教育实施的教师教育项目。该报告内容从2016-2017学年开始实施，最迟不晚于2018年4月底之前。

(一)规定教师教育项目的问责指标，要求各州基于指标对项目进行评价

《高等教育法》修订稿规定了用于教师教育项目质量评估的4个指标，这4个指标所占比例不同，各州基于这4个指标或表现结果对教师教育项目进行评级，灵活决定评价的内容与措施。

1.毕业生从教前3年的就业情况，包括入职率与留任率。

修订稿要求各州提交的年度报告，必须包括传统教师教育项目毕业生的就业比、前往高需求学校的就业比、教师的留任率以及在高需求学校的留任率。“教师入职率”指新一届毕业生在各年级和学科中的比例。“教师留任率”要求各州通过计算，提供各项教师教育项目的教师保留率。留任率的比重高于就业率，在高需求学校工作教师的就业率和留任率比重大于在非高需求学校的就业率和留任率。同时，各州具有对新一届毕业生是否在私立学校或其他州任教、在不要求州认证的职位任教、就读研究生院或参军的进行报告的自由裁量权。

除对高需求学校的就业情况要求年度报告外，不要求各州报告选择性教师教育项目的就业情况；修订稿取消了要求各州根据教师入职率，对选择性教师教育路径进行评级的规定，只要能够保证公平的评级与问责，各州可对选择性教师教育项目的就业情况采取不同的评价。对远程教师教育项目，在保证公平评级与问责的基础上，修订稿同样给予各州进行灵活评估的权利。

2.毕业生与雇主对教师教育项目有效性的反馈。

修订稿要求，各州提交的年度报告卡中，必须包括新教师本人和雇主对新教师第一年教学情况的反馈，但不要求对一年后的教学情况或非新教师进行调查。报告卡应提交对教师与雇主的质性或量化调查数据，主要是关于从教教师和雇主所持认识的调查，以及教师个体或雇主对所招聘的新教师在第一年的教学工作中是否具备了胜任课堂教学所需要的学科知识和教学技能的调查。另外，各州也可以考虑从以下几个方面报告毕业生与雇主对教师教育项目的反馈：

(1)在第一年外，继续对教师与雇主进行反馈调查；

(2)除对共同问题的调查外，设计对特定项目的情况进行调查；

(3)对本州私立学校或其他州教师与雇主的观点进行调查。

修订稿还要求，各州对如何根据反馈数据对教师教育项目的表现进行评价予以报告。对新教师的调查，应包括教师个体反思曾就读的教师教育项目如何帮他们掌握胜任教学所需的学科知识与教学技能(包括掌握对有特殊需求学生进行教学所需的知识与技能)、如何帮他们进行高质量的教育实习、如何满足教师教育项目严格的毕业要求、对教师鼓励学生的课堂参与情况和课堂管理行为进行调查等。

3.通过新教师所教学生的学业进步评估教师教育质量。

学生学业成绩主要通过基于标准测试的增值性评价计算，教师教育项目需要对毕业生进行数年的追踪调查，建立纵向数据收集系统。修订稿要求，各州须对新教师所教全体学生的整体学业进步进行评估，具体有：

(1)学生进步：一段时间内，两个时间节点之间学生学业进步情况；

(2)通过所有学生的学业进步和其他专业实践措施来对教师进行评价；

(3)由州决定的与学生学习结果相关的其他措施，包括学业表现和能够对教师教学质量进行区分的有意义的措施；

(4)包括以上3点的措施。另外，各州也可选择以下措施对学生学业结果进行评价：①通过非测评相关的方法评估学生学习结果，包括高质量的学生学习档案袋或学生调查、学生的学业进步目标；②通过《初等和中等教育法》中对各州实施学生学业测评的相关内容；③利用增值性评价或其他数据方法对学生的学业进步进行有意义的测量。

4.保障教师教育项目具有专门的认证，保证毕业生掌握必要的理论知识与教学技能。

修订稿允许各州自行选择对教师教育项目评估的具体内容，各州可以根据美国教师培养认证委员会(CAEP)2000年发布的教师认证标准和教师教育过程的评估，或根据教师教育项目条例中规定的课程内容、临床实践教学、入学/毕业资格对毕业生进行认证。修订稿同时强调，教师教育项目必须培养毕业生掌握满足学生学习所需要的内容与知识，尤其是针对英语学习者和身体有障碍儿童的特殊学习需求。但对“内容和教育知识”的定义比较宽泛。

修订稿规定，各州对教师教育项目的报告必须包括：

(1)教师教育项目认证必须由教育部认可的专业机构实施管理和认证；

(2)教师教育候选人掌握了学科内容和教育知识、获得高质量的临床实践、满足严格的教师候选人的毕业要求。修订稿为各州对教师教育项目的报告提供了其他建议，如与有经验的第三方教师教育评估机构签订合同，代表州对“教师教育项目的候选人掌握了学科内容和教育知识、获得高质量的临床实践、满足严格的教师候选人的毕业要求”进行评价。或者各州的教师教育项目支持工程确保所有教师教育项目包含第(2)点规定的内容。

新的报告机制将导致各州和高等教育机构时间和资金负担增加。修订稿规定，教育部管理与预算办公室(Office of Management and Budget,OMB)对高等教育机构和各州建立信息报告监管，要求高等教育机构和州为了收集必要信息，建立或扩大一些系统。因此，高等教育机构和各州的建立系统和过程的成本会增加。对学生学业进步、增值性数据、教师的入职和留任数据、对毕业生和雇主的反馈信息收集所需费用远远超过了教育部的估算，对高等教育机构造成的资金负担影响了美国公立大学对公立学校教师的培养。

(二)鼓励各州向社会公布所有教师教育项目的效能

美国教师教育项目主要有三种形式：传统教师教育项目、选择性教师教育项目和远程教师教育项目。据美国教育部2016年公布的《全美教师教育质量报告》，2014年全美共有2171所教师教育机构提供26589个教师教育项目，其中，1497(69%)所高等教育机构提供了18514(70%)个传统教师教育项目；473(22%)所高等教育机构提供了5325(20%)个选择性教师教育项目；201(9%)的非高等教育机构提供了2750(10%)个选择性教师教育项目。[6]修订稿要求：

(1)各州基于指标对本州范围内所有教师教育项目分别进行报告，通过高校网站或教师教育项目网站向社会公布；

(2)通过近期教师教育项目数据，提高教师教育项目的课程和临床实践质量；

(3)基于问责办公室的调查结果显示，有些州没有对“表现不佳”的教师教育项目进行鉴别，未来教师和招聘者无法识别“表现不佳”的教师教育项目，导致了教师没有为对儿童进行教育做好充分准备。修订稿要求各州基于评价指标对教师教育项目进行鉴别，并为“表现不佳”的项目提供技术支持；

(4)鼓励地方教育机构、各州和所有教师教育机构相互合作，建立数据共享的信息系统。

针对2016年公布的《全美教师教育质量报告》显示，教师教育项目学生的多样性与k-12学生的多元化存在错位，修订稿要求各教师教育项目通过年度报告的数据公开，探索提高注册学生性别和种族的多元化路径。以性别为例，全美k-12学生中49%为女生，51%为男生，而教师职业中76%为女性，24%为男性。[7]

远程教师教育项目作为20世纪80年代以来美国不断创新传统大学教师教育模式、寻求选择性路径以提高教师质量、解决教师短缺的新形式，满足了社会变革与网络化时代对“高质量”教师的需求。修订稿要求对远程教师教育项目进行年度报告，将“远程教师教育”项目界定为：通过远程教育实施的教师教育项目中，如果远程授课占项目规定课程的50%以上，则属于远程教师教育项目。一些远程教师教育项目是针对所在州的，即针对某个特定州的教师教育项目；还有一些是在很多不同的州提供远程教育。各州应该对在多个州提供的教师教育项目根据具体情况进行调整，满足州的特定需要，并对项目表现进行排名。

修订稿要求从2018年4月开始，每年获得《高等教育法》资助的传统教师教育项目、州认证或选择性教师证书路径的高等教育机构通过机构报告卡(Institutional Report Cards，IRC)向各州报告教师教育项目的实施情况。通过对教师教育年度报告的信息公开，有利于未来教师根据不同教师教育项目的效能选择合适的项目，也利于州、学区了解教师教育项目毕业生的工作表现，招聘合适的教师，解决教师教育项目和教师岗位、教学科目招聘之间的错位。

基于数据共享的教师教育问责模式也反映了美国基于证据问责的未来发展趋势。教育部倡导的基于教师教育项目毕业生的就业率、留任率、教学效能以及通过对毕业生和雇主的调查对教师教育项目进行评级，正是由于意识到信息沟通及教师教育项目对教师绩效的重要性。通过教师教育项目和州教育机构建立合作关系，这样教师教育项目就可以获得个体层面的数据，包括教师的工作环境、毕业生的表现。这种数据分享的合作模式能够帮助教师教育项目形成进行严格数据分析的能力，为进一步提升教师教育项目提供方向。阿恩·邓肯认为“好的反馈和问责机制能够带来高绩效的教师教育项目，提高项目质量。教师教育项目问责有助于处于中间水平的教师教育项目进行自我调整和提升；支持各州重塑表现不佳的教师教育项目或取缔在获得支持后质量依然未能提高的教师教育项目”。[8]

(三)重新调整教师教育资助项目，将教师教育资助与项目质量相关联

美国试图通过对教师、校长提供支持，从而为每个学生提供世界一流的教育和一流的教师。联邦政府、各州和学区不断创新培养、支持和留住教师的方式，如通过经济刺激推动教师教育质量的提高，出台了一系列教师教育经济刺激计划，如“教师激励资助”(Teacher Incentive Fund)、“创新资助投资”(Teacher Incentive Fund)、“力争上游计划”(Race to the Top Fund)。“力争上游计划”将对公布教师教育项目数据并将学生学业成绩与教师教育项目相联系的州进行奖励。

联邦政府同时还关注提升和加强教学专业性，包括实施和扩大对毕业后前往高需求学校的教师奖励行动。2017财年预算中包括了奥巴马总统《世界上最好的工作》(Best Job in the World)项目，将一次强制性投入10亿美元支持全国范围内吸引和留住教师行动，通过增加补助和晋升通道，吸引优秀教师在高需求学校从教，创造有利于学生成功的学校环境。这些规定将在各州逐步展开，确保所有的学生都有资格获得成为卓越教师的公平机会。

修订稿同时对“教师教育资助项目”(TEACH)进行了修订。修订稿适用于传统教师教育项目和选择性认证路径，如“为美国而教”(Teach for America)。原条例规定“TEACH资助项目是联邦政府对所有未来教师的一种教育资助，参与该项目并符合要求的申请人，每个学年都会得到4000美元的学习补助金。”[9]TEACH资助项目旨在提高教师的社会地位、弥补中小学教师的流失、培养优秀的教师。TEACH项目要求学生毕业后必须到贫困学校的教师紧缺学科作为全职教师任教四年，但教学任务可以在毕业后的八年内完成，在此期间如果学生继续深造，可以延迟履行四年全职教学的义务。通过对“教师教育资助项目”条件进行调整，激励教师前往低收入学校和学科紧缺领域任教。

修订稿将获得“教师教育资助项目”的资格与各州项目质量评估相联系。为了获得《高等教育法》2021-2022年的奖励，各州在2019年10月-2020年10月之间将教师教育项目分为有效的或高效的。为获得“教师教育资助项目”，未来教师需要基于各州对教师教育项目的分类，必须在高质量的教师教育项目注册。

修订稿在提高TEACH资助的获得资格的同时，扩大了TEACH资助获得资格的教师教育机构和项目的范围。修订稿认为除了确保希望获得初任教师资格的学生有资格获得TEACH资助，提供高质量的非远程、远程学士学位、后学士学位或硕士学位的教师教育项目，以及两年或相当于副学士学位的教师教育项目均有TEACH资助获得资格。另外从其他职业退休但在师资紧缺科目(如数学、科学、特殊教育和英语或其他高需求领域)中具有专长的人员，通过高质量的选择性教师证书认证路径获得从教资格的学生也具有获得TEACH资助资格。

教育部认为将教师教育项目与TEACH奖助相联系，有利于提高教师教育项目的质量。通过州报告机制将TEACH奖助获得资格与项目评估表现连在一起，为未来教师选择教师教育项目、激励教师教育项目达到较高效能提供了有利条件。

年度报告将分阶段实施，各州将在2016-2017学年之间，与不同的利益相关者沟通，制定本州的报告机制。他们可以选择2017-2018年作为开局之年，并在2018-2019年全面实施，向社会公布各教师教育项目的表现,并对所有教师教育项目进行评级。2021年6月底之前，所有教师教育项目将失去现有“教师教育资助项目”的获得资格。从2021-2022年开始，在具有TEACH 资助资格的教师教育项目就读的学生均有资格获得TEACH资助。而这些教师教育项目需要满足在前3年州的项目表现评价中有2年不低于“有效的”等级。

三 《教师教育项目条例》修订稿的特征与冲突

美国联邦政府要求各州建立和实施问责系统对教师教育项目进行鉴别，有利于为未来教师胜任职位做好准备，实现学生潜力的充分发挥。将年度报告数据向公众开放，有利于教师教育项目“进行必要的改进和持续的提升”，并帮助对“表现不佳”的教师教育项目进行改革。要求各州将学生学习结果数据、毕业生就业情况和教师与雇主的调查结果与教育项目相联系，通过基于需求的反馈来提高项目质量，为未来教师、潜在雇主和公众提供有价值的信息，有利于促进教师教育项目的提升。

修订稿反映了美国联邦政府以“绩效评估”为核心的教师教育项目问责的特点与趋势：

(一)联邦政府监管与各州教育自治权之间的矛盾

20世纪90年代以来，联邦政府对教师质量的监管不断加强。2002年颁布的《不让一个孩子掉队》(NCLB)法案要求所有教师成为“高质量的教师”，获得学士学位，进行全面认证，掌握学科内容知识。2008年《高等教育机会法案》和2009年“力争上游计划”(RTTT)等法规与经济手段，进一步强化了联邦政府对教师教育的问责政策，要求各州通过学生的学业进步来评价教师和教师教育效能。修订稿给予了各州更多的自治权，给予各州决定教师教育评价内容与措施的自主权，在采取学生学业成绩衡量教师质量的基础上，采取其他对学生学习结果的评价措施，以及对教师教育项目处于危险状态和表现不佳的界定给予了更多的灵活性等。

2015年，美国国会通过了《每个孩子成功法案》(ESSA)，新的基础教育法案要求各州提供高质量的教师，倡议“通过提高教师的质量与效能来提高学生的学业成绩，满足各州的学业标准，为来自低收入和少数族裔家庭的学生提供更好地获得优秀教师的机会”，“确保所有学生均可获得高质量的教育机会，让来自不同背景的学生为应对技术导向的和竞争激烈的经济做好准备。”[10]新的基础教育法案将教育管辖权重新归还各州，要求各州采取多样化指标体系对教师的效能进行评估。修订后的《高等教育法》对教师教育问责的相关规定将同《每个孩子成功法案》一样，给予各州更大的自治权。但另一方面，修订稿也反映了联邦政府对州的监管达到前所未有的程度：联邦政府对由各州负责的教师教育项目审批和高校的学术事务进行干预；修订稿中涉及联邦政府对州问责的范围涵盖了50个州和华盛顿特区，超越了获得“力争上游计划”资助以及取得《不让一个孩子掉队》法案豁免权的州。联邦政府监管与州政府教育自治的矛盾依然是未来教师教育问责中的一对主要矛盾。

(二)基于指标进行评价与对教师教育项目多元评价之间的矛盾

修订稿反映了基于证据进行教育改革的趋势，也反映了自1998年以来教师问责方式的转变，从强调教师教育项目的输入到强调基于学生学习结果的输出式教师教育问责模式。在富有竞争性的“力争上游计划”的经济刺激下，目前美国大多数采取基于输出结果的增值性评价模式来对教师教育项目进行评估，但在不断的实施进程中也暴露了该模式对改进教师教育项目质量的局限。通过学生学业成绩来评价教师教育项目的效能具有很大争议性，由于影响学生学业成绩因素的复杂性，仅仅将学生学业不良的因素归因于教师和教师教育项目的效能不高，夸大了教师教育和教师的作用，也掩盖了美国公立教育系统和社会对学生学业成绩的潜在影响。修订稿鼓励各州在基于增值性评价的基础上，采取多元指标对教师教育项目进行评价，如改进基于学生学业成绩对教师评价的单一问责形式，采取学生学习档案袋、学生调查等多种学习结果测评措施来评价教师效能；通过质性或量化手段了解新教师和雇主对教师教育项目的反馈，从而对教师教育项目进行多角度、多利益相关者的评价。同时，针对修订稿要求各州保障所有学生拥有高质量的教师、缩小教师质量公平之间的差距、进而推进教育公平的目标，如何在教师评价措施多元与保障每个孩子都拥有高质量教师的标准的可比性之间达到平衡，也是一段时间内美国教师教育问责的矛盾。

(三)教师质量数据共享与教师教育内部质量改进的矛盾

修订稿希望通过教师教育项目质量的数据共享，推进教师教育项目的改革，提高所有教师教育项目的质量。教育部相信，一旦教师教育项目的信息更容易获得，更多的利益相关者将成为这些数据的消费者。通过获得更多关于教师教育项目的有意义的数据，各州能够依据有效信息寻求对表现不佳教师教育项目的技术支持；高等教育机构通过有意义的数据反馈进行自我提升；未来教师通过有效信息进行教师教育项目质量的鉴别，寻求高质量的教师教育项目，这也是吸引有才华的学生投身教育职业的一系列政治和投资设计的重要部分；雇主将通过基于学业成绩的项目评估信息，寻求高质量的新教师，这些最终将带来学生学业成绩的提高。总之，教师教育质量信息的数据共享模式，反映了基于问责的教师教育项目进行质量提升的未来发展趋势。但是，当教师教育机构在问责压力下把越来越多的时间和资金用于应付数据的收集与报告系统的构建，将会导致教师教育机构关注日常教学和改进教师教育质量的资源的缩减。为满足不同利益相关者对信息的需求而带来的公立大学内部资源紧缺，影响着教师教育质量的改进。

修订稿没有缓和对传统教师教育项目的批评。美国教师联合会主席兰迪·温加滕(Randi Weingarten)认为，新的《教师教育项目条例》只是微调，没有改变教师教育项目依据学生的学业表现进行评估的“滑稽”理念。“新规定对那些毕业生前往美国高需要学校的教师教育项目进行惩罚，这些高需要学校中的大部分都是贫困和英语语言学习者较多的学校。这与我们所需要的政策完全相违背”。[10]全国教师质量委员会主席凯特·沃尔什(Kate Walsh)认为，缺乏对教师教育项目进行有效评估的不良影响将持续到下届政府。但他同时认为，对教师教育项目新规定是必要的，“我认为这体现了一个重要的机会，因为在美国教师教育的任何历史时期都没有对自身的价值进行反思。如果教师教育没有增值，它将需要做出怎样的改变？”[14]随着新总统特朗普的上台，美国进一步加强了对教育的问责，包括对教师教育的问责。

[1]Russo A,Subotnik R. The teacher education report card: Title II of HEA[C]∥Cimburek S,Leading a profession: Defining moments in the AACTE agenda,1980 to 2005. Washington,DC: American Association for Colleges of Teacher Education.

[2]U.S. Department of Education. Our future,our teachers: The Obama administration’s plan for teacher education reform and improvement[EB/OL].[2017-01-06].www.ed.gov/teaching/documents/our-future-our-teachers. pdf.

[3]Office of Postsecondary Education,Department of Education. Teacher Preparation Issues[EB/OL].[2017-01-06]. https://www.federalregister.gov documents/2014/12/03/2014-28218/teacher-preparation-issues.

[4]Boyd,Donald,Pamela Grossman,Hamilton Lankford,Susanna Loeb,and James Wyckoff. Teacher preparation and student achievement[J]. Educational Evaluation and Policy Analysis,2009(31): 416-440.

[5]Linda Darling Hammond. Can value added add value to teacher evaluation[J]. Educational Researcher,2015(44):132-137.

[6]U.S. Department of Education. Preparing and Credentialing the Nation’s Teachers[EB/OL]. [2017-01-20]. http://www2.ed.gov/about/reports/annual/teachprep/index.html.

[7]A New Approach to Teacher Education Reform and Improvement[EB/OL].[2017-01-20].www.ed.gov/news/speeches/new-approach-teacher-education-reform-and-improvement.

[8]Federal Student Aid：TEACH Grant Program[EB/OL].[2017-01-20].http：//www.FederalStudentAid.ed.gov/pubs.

[9]U.S. Department of Education.[2017-01-21].Elementary and Secondary Education Act of 1965. https://www2.ed.gov/documents/essa-act-of-1965.pdf.

[10]Obama administration releases long-delayed regulations for teacher-preparation programs[EB/OL].[2016-01-16].https://www.washingtonpost.com/local/education/obama-administration-releases-long-delayed-regulations-for-teacher-preparation-programs/2016/10/12/14049e10-8fee-11e6-9c52-0b10449e33c4_story.html?utm_term=.93d2a04e6527.

Data,EvaluationandAccountability:SolutionstotheProbemsofQualityGuaranteeforTeacherPreparation:AReviewofRevisionoftheTeacherPreparationProgramRegulationsinU.S.HigherEducationAct

HAN Yun-xia1,XU Bing-ou2
(1.InstituteofInternationalandComparativeEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China; 2.SchoolofEducationandScience，ShanxiUniversity,Taiyuan030006,China)

Accountability is an important topic in contemporary American higher education reform and development. The form and content for the teacher preparation program accountability of American Higher Education Act continue to improve after the evolution of different historical stages. The latest revision of teacher preparation program regulations under the title II of theHigherEducationActpublished in October 2016 intends to promote the reform of teacher preparation accountability mechanism mainly from three aspects,which means all the states are required to improve and perfect the accountability indicators and establish a flexible evaluation system,to make the effectiveness of teacher preparation programs information available so as to promote information publicity,to make the TEACH grant eligibility condition on the quality of teacher preparation programs,then encourage students to enroll in high quality teacher preparation programs. The revision reflects some features and conflicts of federal accountability to teacher preparation program,which include that the supervision on the states swings between accountability and autonomy;the value-added evaluation is still the main accountability tool for teacher preparation program;and the consumerism concept exists in the quality promotion of the teacher preparation by the way of market.

teacher preparation;data sharing;accountability;TEACH grant

2017-03-10

山西省教育科学规划指令性课题“地方大学教育学专业学生实践能力提升研究”(ZL-13002)

韩云霞(1987-)，女，山西运城人，北京师范大学国际与比较教育研究院博士生，主要从事比较教育研究；徐冰鸥(1971-)，女，山西襄汾人，哲学博士，山西大学教育科学学学院教授，主要从事教育哲学和教师教育研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.05.013

G640

A

1000-5935(2017)05-0089-08

(责任编辑 贾发义)