“问题链设置”在初中科学课堂教学中的应用

浙江省宁波市镇海区立人中学(315200)

章 英●



“问题链设置”在初中科学课堂教学中的应用

浙江省宁波市镇海区立人中学(315200)

章 英●

“问题链设置”是指在课堂教学中，教师依据教学内容，结合学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教学内容设计成系列问题，通过师生和生生间的互动，从而促进学生知识的形成和思维能力的提高的一种教学方法.本文从科学课堂提问的现状、问题链设置的原则和问题链设置的策略三方面进行介绍.

问题链设置；科学课堂；策略

一、科学课堂提问现状分析

西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好.”可见提问是课堂的“灵魂”.纵观目前的初中科学课堂，不管是公开课还是常态课，好多提问现象值得我们思考：提问很随意，想到什么提问什么，缺乏系统性；有的提问不够具体，不够明确，缺乏指向性；有的提问顺序前后颠倒，缺乏层次性；很多提问只是停留在“知道”层面，对学生的能力培养力度不大，缺乏开放性.为了解决这些问题，真正提高初中科学课堂的实效性，对课堂内容采用问题链的方式进行，是一种不错的选择.

二、问题链设置的原则

1.问题链的设置要兼顾教材和学生两头，注意系统性

设计的问题链不仅要从教材出发，更要注意学生的实际情况.要充分抓住学生的认知水平和学习基础，特别是学生的最近发展区和学生的前概念，紧扣教材的重难点进行精心设计.要从整节课甚至整个单元的内容，兼顾班级学情，围绕核心内容，设计出一组有计划有步骤的系统化的问题链.

2.问题链设置要围绕主题，富有层次性

每堂课都有一个主题，问题链必须紧紧围绕这个主题展开，根据教材内容和学生的实际情况，把重难点内容分解成一个个容易理解、接近学生最近发展区的小问题.层层深入，环环相扣，引导学生向思维的深度发展.

3.问题链的设置要适时适量，注重实效性

问题链的设计不能过于简单，不能不用思考就能回答；也不能太难，不能再思考也回答不出来.设计的问题要使学生 “跳一跳才能摸得着”，难度过大的问题要设计铺垫性提问.问题的设置要选在知识重点和关键之处，能够问在学生“应发而未发”之前，问在学生“似懂而非懂”之时，问在学生“无疑而有疑”之间.要结合学生学生学习中存在的问题，有意识地在这方面进行“陷阱”设计，让学生在“跌倒”中成长. 对初中生要尽量避免是非问，多用“为什么”“怎么样”“如何来解决”等疑问性提问，使学生在提问中受到启迪，学得新知.设计的问题数量也不能太多，课堂中不能一问到底，问题过多使得课堂结构不紧凑，同时也违背学生的认知规律，设计中要控制问题的数量.

三、问题链设置的策略

1.巧设问题链，引入课堂教学

二力平衡这个知识点是物理中的难点和重点，较多的学生在教师的填鸭式教育中没有学习的兴趣和动机，并非积极探究，所以大部分学生只能机械的照本宣科，这样的学生一旦遇到实际生活中的事件或者是灵活运用的题目就会束手无策，只能望分兴叹了，如果教师能够通过问题链激发学生的学习兴趣，就能引导学生在原有的知识基础上去主动探究.在新课引入中可以设置以下的问题链：①牛顿第一定律的内容是什么? ②生活中你发现有静止或做匀速直线运动的物体吗？③这些平衡状态的物体，在牛一定律所设定的范围内吗？④物体在受到力的作用时，为什么有些能保持静止或匀速直线运动，有些却不能？这些力和物体的运动状态之间有什么联系呢？⑤这些力必须满足什么条件才能平衡？

教师在这个问题链中，采用了温故知新的方法引入，通过请学生回忆牛顿第一定律的内容，用实际生活实例提出牛顿第一定律并不能解释实际生活事例，这样一来教师提出的问题和学习自身所具有的知识出现了冲突，学生的求知欲被激发了.教师再适时的提出相关的问题，使学生带着问题进行学习和分析，有助于学生思考、解决已存在的问题并诱导产生新的问题，为了搞清原因和其中的道理，从而去主动探究，这样就能维持学生持续学习的动力.

2.巧设问题链，引导课堂探究

当前科学实验教学中，实验方案往往是老师直接告知的或者是书上现存的，器材和装置也是直接提供的，学生只是根据现存的实验方案和摆好的实验器材进行实验.等到实验现象观察完毕或数据记录完就认为完成了一次成功的实验探究.对于为什么要用这样的方案，有没有其他方案？为什么要用这个器材，有没有其他器材可以代替等问题学生估计连想都没有想过.这种实验教学只能称为实验基本技能训练.因此应合理地设计问题，以起到学生更好地经历制定实验方案的过程，真正提高学生实验探究的能力.

如一定质量分数的氯化钠溶液配制实验方案的设计可以设置以下的问题链：①配制一定质量分数的氯化钠溶液的有哪些方法？②选择一种方法设计实验方案并进行交流.③哪一种方案最简单？④选用食盐加入水中的方法来配制我们第一步应该做什么？⑤称量食盐和水这步操作时要用到哪些实验仪器？⑥天平和量筒在使用时要注意什么？⑦在实验过程中哪些步骤可能产生误差，产生怎样的误差，怎样减小？

上述课例中，教师始终扮演着引导者的角色，使学生认识到实验方案并非唯一，也并非都源于教材，只要敢想，自己也能设计出实验方案来.通过问题链，学生不仅了解了可行的实验方案，更为重要的是，他们学到了如何设计、改进与完善实验方案.同时深入地理解实验方案的由来，而避免课后对实验方案的死记硬背.

3.巧设问题链，引领学生解题

习题课的教学，是整个科学教学过程中的一个重要组成部分.在习题课教学中常会遇到这样或那样的困惑，教师经常谈到审题，学生经常出现审题错误；教师经常提前预设可能的思维障碍、可能的思维错误，但学生在练习或考试中往往还是因为思维的障碍或错误得出错误结论；教师经常讲得很精彩(先梳理清晰的知识网络，再重点突出的讲解)，但学生总是不能灵活应用.教师屡讲屡困，学生屡做屡错.究其根源，教师好比一个“发声器”，学生好比一个“录音机”，并没引起学生的思维认知冲突，更没让学生的思维发生有效碰撞，从而使课堂有效性大打折扣.解决这些困惑，提高习题教学的有效性，是进行科学习题教学的关键所在.尝试以问题链设置的方式进行教学，效果不错.

如：38.4 mg的铜与适量浓硝酸反应，铜全部作用后，共收集到22.4 mL(标准状况)气体，反应消耗硝酸的物质的量可能是( ).

A.2.4 g B.3.2 g C.6.4 g D.9.6 g

此题审题的关键在于“22.4 mL气体”，应在产生的气体到底是什么上做文章.但若简单地将气体是什么告诉学生并形成解题思路，就显得很肤浅，剥夺了学生实践的机会，倘若设计如下问题链，效果就与众不同.①38.4 mg的铜与足量稀硝酸反应，反应后收集到何气体，体积为多少毫升(标准状况)？②38.4 mg的铜与足量浓硝酸反应，反应后收集到何气体，体积为多少毫升(标准状况)？③38.4 mg的铜与浓硝酸(适量)反应，随着反应的进行硝酸的浓度有何变化？④通过前面的问题解答，探索不同的解题方法.

对于问题①、②，学生根据自己的认知通过努力会悟出铜与稀、浓硝酸反应产生的气体是不同的，并且产生相同体积气体所消耗硝酸的量是不一样的，这很容易让学生思维产生摩擦，为解决问题架起了桥梁.③是点燃学生思维的火把，审题也就不攻自破.问题④让学生亲临实践，同时也为“优等生”“吃得饱”提供了广阔的空间.巧妙的递进型“问题链”从易到难，形成梯度，让学生在问题链中一步一步去体验、去发现、去总结，符合学生的认识规律，从而构建学生的解题思路，达到解决问题的目的.科学习题课中问题链的设置要善于沿着一条思路，培养学生定向思维的能力，达到引思路、教方法和举一反三的目的.

问题链是科学课堂的灵魂，问题链设置的合理性和有效性是科学课堂教学成败的关键.问题的设计决定着教学的方向.关系到每个学生思维活动开展的深度和广度，关系到学生是否能够真正成为学习的主人.因此，一堂课中设计一个好的问题链是我们每位科学教师的追求.

[1]陈锋.“问题串”在科学探究教学中的应用. 课程教材教法. 2006年22月底26卷第11期

[2]王立飞. 以“问题链”为载体的初中数学有效性教学尝试

[3]陈建华. 初中物理“问题导学”教学初探. 中学物理. 2013.1

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