基于价值创造理论的教师网络实践共同体价值创造研究

王诗蓓+王帆

【摘 要】

实践共同体是促进教师专业发展的新途径，在“互联网+”的时代背景下，教师基于社交网络平台形成网络实践共同体进行交流互动，从而习得知识、提高教学实践能力、创造价值。价值创造作为创新创造的核心，不仅是管理学领域的研究热点，也被引入教育领域，这也符合创新时代对整个社会的发展要求。本研究基于价值创造框架，针对教师群体特征，收集教师在网络研修过程中产生的客观数据，运用社会网络分析法和内容分析法对其在网络实践共同体中的价值创造进行分析。通过对“泰州师说”全员网络培训这一实体项目中4.2万名参训教师的分析，可以确定教师在网络实践共同体中价值创造行为的发生，为构建网络实践共同体提供借鉴经验。

【关键词】 实践共同体；VCF；互联网+；价值创造；教师培训

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）03-0059-09

一、问题的提出

“互联网+”已成为时代发展的新命题，尤其是伴随着web3.0的强势来袭，互联网的焦点已从专注于技能转变为以人为本。作为教育改革的核心环节，互联网+教师专业发展展现出巨大的发展潜力，教师专业发展已经从原来只关注知识经验的传递发展到以教师为主体。从宏观上看，教师专业发展依赖于国家的相关教育政策，而从微观角度来看，教师专业发展则需要在良好的职业成长氛围及群体间有效互动的环境下进行。教师专业发展主要是发展实践性知识，而实践性知识大部分属于隐性知识，需要在非正式学习的过程中通过分享交流从而习得，正如博尔科（Borko， 2004）在研究中指出，许多教师培训项目的成功以及教师专业的发展，都是借助互联网技术建立教师在线社区而实现的。教师网络实践共同体能够为教师专业发展创造成长环境和氛围。在这样的网络实践共同体中，教师们有着共同的话题，围绕这些话题进行交流沟通，分享自身的经验，从而能够促进教师成长，推动教师专业发展。但是理查德（Richard， 2005）经过多次实践研究后指出，教师培训的目的是促进教师专业发展，但是在培训过程中却存在着诸多挑战。总体而言，现阶段的教师培训多拘泥于形式，评价体系注重结果而忽略教师本身的发展。面对周期长、任务重的培训，每天忙于教学的一线教师被动参与其中，疲于应付，很多所谓的教师网络实践共同体都是名不副实，真正能够促进教师专业发展的网络实践共同体并没有发展成熟。

在以价值创造为核心的创新型时代，价值创造的研究不能囿于管理学领域，研究重点也需要从财务管理、企业战略与营销以及企业价值最大化等方面向其他学科领域渗透。对教育领域而言，教育改革的核心在于教师，所以价值创造应从教师本身出發。基于以人为本的理念考察教师网络实践共同体的构建规律，明确价值创造周期，从而总结构建网络实践共同体过程中的问题与经验，有助于更好地服务教师专业发展从而推动教育改革。

二、理论基础

（一）教师网络实践共同体的内涵及辩证关系

1. 教师网络实践共同体的内涵

人类学家莱夫与温格（Lave & Wenger， 1991）基于学徒制的学习环境进行了长期的观察研究，发现学习是通过人与人、人与环境之间不断交互而产生的，是基于有效交互而完成的社会性行为，而不是知识经验的简单获取或被动接受。二人在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中首次提出“实践共同体”这一概念，认为实践共同体是“一群有共同关注和爱好的人在一起交流互动，充分掌握所学知识并能够很好地运用于实践”（Lave， et al.， 1991）。 通过这一定义不难发现，实践共同体中成员之间是相互影响的，正是在这样的相互影响中实现了信息交互。

基于以上论述，本研究认为教师网络实践共同体是一群有着共同专业发展愿景的教师及助学者通过互联网联系在一起，通过对感兴趣的共同话题以及教学实践中的知识经验的交流沟通，在网络支持的环境下进行正式与非正式的研修活动，从而促进教师习得知识经验，实现专业发展。

2. 网络实践共同体隐喻的辩证关系

温格在对实践共同体进行研究的基础上，将互联网技术融入实践共同体的研究范畴。网络与实践共同体之间是相互制约、相互促进的关系。

（1）网络的多元连接为共同体发展提供新视角

实践共同体起源于社会学领域的“共同体”，社会学家滕尼斯等（Tonnies & Loomis， 1957）在首次提出“共同体”这一概念的时候，将其定义为：基于某种自然关系的封闭性存在。在“互联网+”时代，网络为教师提供了共享知识的学习环境以及终身学习的机会（Baran & Cagiltay， 2006）。 网络的多元连接能够消解诸多障碍，促进共同体的进一步发展。共同体成员通过互联网技术突破时空上的距离，不断建立新的人际关系，彼此交流，为解决问题提供新的视角。如此，不断形成新的人际网络，输出知识经验并形成新的知识结构，这一点与温格基于“学徒制”提出的实践共同体的发展特征相吻合。

（2）共同体的群体约束调节网络主体意识

互联网本身是一个松散的结构，虽然利用网络技术进行信息交互也需要遵守相关的规则，但是人们在网络环境下容易缺乏主体意识，构建共同体时如果只有网络规范则会缺乏群体约束，所以为共同体成员提供相应的集体性约束以及共享的身份识别显得尤为重要。温格等（Wenger， McDermott， & Snyder， 2002）在对实践共同体进行大量研究之后提出，实践共同体区别于其他学习组织的三个特征分别是领域、共同体和实践。其中，“领域”所表示的含义就是为共同体成员提供身份识别，这是实践共同体形成的基础。实践共同体的特征正好与网络实践共同体的发展需求相吻合。在网络实践共同体中，网络只作为成员相互交流的媒介，为共同体的发展提供更广阔的机会，共同体成员的主体意识由实践共同体的发展导向决定。

（二）价值创造框架

温格等（Wenger， Trayner， &Laat， 2011）在对教师专业发展的研究实践中，针对荷兰开放大学组织的教师培训提出教师网络实践共同体价值创造理论（Value Creation Framework，简称“VCF”），指出价值创造包括五个阶段，分别是：直接价值、潜在价值、应用价值、实现价值和重塑价值。这一理论为评估与促进教师专业发展提供了理论框架。

温格等（Wenger， et al.， 2011）认为共同体成员参与活动并彼此互动，是创造自身价值的前提，也是影响成员创造直接价值的因素。潜在价值是潜藏的、目前没有显现出作用的价值，但是一旦机会成熟，潜在价值就能发挥相应的作用。考恩等（Cowan & Menchaca， 2014）在研究中指出，教师在实践过程中并不会用到所有的知识经验，所习得的知识资本并不会立刻在实践中体现，所以对知识资本的获取和保留则成为潜在价值。一旦知识资本投入使用，就很有可能改变实践方式。阿利（Allee， 2008）在研究有形资本与无形资本对价值创造的影响时特别指出，不断积累的知识资本有利于成员对接下来的实践的利弊进行权衡，提高行动能力。 伯特伦等（Bertram， Culver， & Gilbert， 2016）对实现价值有着独到的理解，他们认为应用价值是实现价值的基础，表现为预定目标的实现以及能力的提高。 布斯等（Booth & Kellogg， 2015）应用价值创造理论对教育者进行研究，从中总结出重塑价值的实现源于共同体成员对自身先前认知的突破。

综上所述，本研究参照温格提出的网络实践共同体价值创造理论，总结其他学者对价值创造因素的研究，根据教师职业的特殊性建立如表1所示的教师网络实践共同体价值创造分析框架。该分析框架将教师网络实践共同体的价值创造分为五个阶段，对每个阶段的内涵进行界定，并萃取出具体的分析指标。

三、研究设计

（一） 研究问题

本研究的主要问题是，教师在参与网络实践共同体价值创造的过程中，每一阶段价值创造的表现形式如何。基于此，本研究重点关注如下几方面：①直接价值的表现形式与共同体整体属性；②潜在价值的表现形式与成员间的社会网络关系；③应用价值的表现形式；④实现价值的表现形式；⑤重塑价值的表现形式及其发展轨迹。

（二） 研究对象

研究以参与“泰州师说”网络培训的4.2万名教师作为研究对象。通过问卷对其基本信息进行了解，共收到问卷40，100份，有效问卷40，090，有效率为99%。参与问卷调查的教师达到泰州市教师总数的93%。在所有参训教师中：男性教师和女性教师的比例大概为3∶4。教师涵盖所有学段与学科。22.24%的教师具有初级职称，46.70%的教师具有中级职称，具有高级职称的教师占19.63%，剩下11.43%的教师还没有评职称。有31，386名参训教师拥有本科学历，占78.28%，占参训教师的大部分；拥有大专学历的教师占16.29%；拥有硕士、博士这样较高学历的教师只占3.06%。另外，值得注意的是，有2.37%的教师没有接受过正规的教师教育。31—40岁的教师最多，占42.89%，这部分教师正处于发展的黄金期；41—50岁的教师数量排在第二，占27.59%；30岁以下的教师数量排在第三，占15.31%，可以认为，刚入职的新教师对于教师培训的需求比较强；51岁以上的教师最少，占14.21%，这部分教师即将退休，但是仍然需要强化其对于新理论、新方法的培训。

在培训结束后抽取40名教师进行半结构化访谈，受访教师男女比例约为5∶6，包含9名幼教学段教师，10名小学学段教师，12名初中学段教师，5名高中学段教师，4名职成教育学段教师。其中：具有初级职称的教师占25%，具有中级职称的教师占50%，具有高级职称的教师占17.5%，剩下7.5%的教师还没有评职称；有30名受访教师拥有本科学历，6名教师拥有大专学历，2名教师拥有硕士学历，还有2名教师没有接受过正规的教师教育。

（三） 研究方法与数据收集

1. 社会网络分析法

社会网络分析法是“通对社会网络内部成员之间的互动关系，即各种关系数据进行精确量化分析，发现网络的组织结构、组织特点、行为方式的特征与规律的研究方法”（杨彦军， 等， 2011）。

本研究的数据来自本次培训在百度贴吧上每一个主题帖中的交流，对帖子的回复形成交互。具体的处理方法是：首先将贴吧上所有主题帖中的交流数据转化为n×n对称的交互矩阵。其中，交互矩阵的行代表交互主体，列代表交互受体。行和列交叉点处的数值代表两者的交互次数。通过上述方式对主题帖进行整合，形成交互矩阵，利用Ucinet软件对教师网络实践共同体中的规模、密度、派系、k-丛（k-Plex）、平均度进行分析。

2. 内容分析法

内容分析法是“对研究内容做客观系统的量化并加以描述的一种研究方法”（张屹， 2013， p.142）。這一研究方法能够与社会网络分析法相结合，目前已被用来研究依托网络的社会化学习的相关问题，包括在线学习（Ferguson & Shum， 2012）。

本研究的数据来自百度贴吧上每一个主题帖中的交流内容。运用内容分析法对数据进行科学、系统的量化描述，以反映教师在参与网络实践共同体过程中价值创造的情况。

本研究所使用的内容分析编码基于价值创造理论， 通过对百度贴吧教师发帖内容的特点以及价值创造各阶段指标进行分析，设计教师网络实践共同体，重塑价值创造编码体系（见表2）。根据编码体系，由课题组两名成员对数据进行独立编码。经一致性检验，二人编码结果的Kappa 值为0.85，说明编码信度很高。针对编码中冲突的地方，由两位编码者共同讨商，最后确定一致编码。根据最终编码结果对教师参与网络实践共同体价值创造进行科学详细的分析。

对于教师将理论转化为实践的分析数据来自于培训结束后的问卷调查，采用五点量表法，针对“通过培训，我能够学习到很多教学方法，并改变教学实践”进行提问，数值“5”表示非常赞同，“4”表示赞同，“3”表示不确定，“2”表示不赞同，“1”表示非常不赞同。

针对在培训中的心得与感悟对上述40名教师进行半结构化访谈，访谈提纲如下：①是否参加贴吧讨论；②是否学习到了新的知识；③是否将学习到的知识运用于教学实践；④是否因为教学实践的改变而提升教学效果；⑤是否改变了评价自身或学生的标准。通过对访谈内容进行梳理，运用提取关键词的方法归纳总结教师在培训过程中的感悟，借助价值创造理论展开分析。

四、“泰州师说”项目分析

“泰州师说”是由泰州市教育局委托江苏师范大学开发的用于泰州市4.2万名教师的全员培训项目。王帆等（2016）将其定义为“大型定制式（区域教师）在线（培训）课程（Massive Private Online Courses）”，并认为其贴近实践的特性与灵活的课程形式具有开创性意义。该项目的目的在于提升泰州市教师专业素质，促进教师专业发展，进而助力构建泰州卓越教育体系。本次培训历时45天，根据教师的需求定制了培训课程，分为九大主题：课堂评价、新媒体应用、好课赏析、课例研究、校本课程开发、大阅读推进、心理健康教育、课题研究以及一个状元的成长故事。课程视频一共1，800分钟，供全市教师通过教师教育网进行学习。教师在观看教学视频后可以在百度贴吧“泰州师说主题讨论吧”中针对所学主题与其他学员进行交流互动，通过发帖回帖的形式进行交流，从而习得知识经验，输出文化制品。

（一）直接价值

为了更加具象地呈现教师在参加培训过程中的价值创造，我们抽取“一个状元的成长故事”这一主题在平台上发帖回帖的记录作为样本展开研究。通过对教师网络实践共同体在构建之初和之后的两个不同时间段的整体属性特征进行分析，确定其价值创造的发生。

对于两个不同时间段所绘制的交互矩阵，利用Ucinet对其价值创造进行分析。表3展示了共同体构建初期和后期的整体属性。成员之间的社会网络关系相关分析如下：

在共同体成立之初，只有196个成员参与进来，随着共同体的不断发展，规模从196上升到934，能够看出共同体在不断地成长，新成员不断被吸纳进来。在共同体成立之初，其密度为0.18，说明这时的共同体并不是一个联系较多、相互关系紧密的网络，当密度上升到0.34，说明共同体成员之间的联系变得更加紧密。由于共同体基数（近千人）较大，虽然成员之间交流互动更加频繁，但是数值变化并不是很大。然而，在拥有近一千人的共同体中密度能够达到0.34这样的数值，能够说明成员之间的联系是十分紧密的。派系从无到有，在共同体成立之初人际网络中并没有子群，随着共同体的构建，成员之间的联系不断密切，共同体形成凝聚子群。k-Plex从1，128上涨为8，894，本研究中如果一个成员与2～3人有联系则认为形成k-Plex，通过数据对比发现成员之间相互联系加强并且扩大了联系范围。平均度从5.651上涨到8.422，说明每一个人从初期平均和五个人联系发展为后期与八个人联系。

总体而言，通过对社会网络整体属性的分析发现，教师之间的活动与互动不断增长，网络关系也不断加强，表明阶段1的价值创造得以实现。

在后期的访谈中，所有受访教师都表示参与了共同体的讨论与活动，所参加的讨论大部分是与自己所教学科相关的或者自己感兴趣的话题。参与共同体能够增进同事之间的交流，对于所涉及的专题，不仅是线上的讨论增加，线下讨论的热情也有提升。对于教师而言，这样的交流互动能够在一定程度上消除他们在教学活动中的孤独感。

（二）潜在价值

潜在价值表现为知识资本，而知识资本可以进一步划分为五大类：人力资本、社会资本、有形资本、无形资本和学习资本（Wenger， et al.， 2011）。

人力资本是指有用的技能、关键的信息、新视角、解决问题的新想法等。在网络实践共同体中，价值创造可以表现为共同体成员受到启发、关爱、信任，并且能够达到相应的地位，对网络实践共同体的参与还能够唤醒其使命感和职业认同感。通过对教师进行访谈发现，有教师表示通过参与讨论能从别人的经验中学习到原来自己不了解的知识，或者一些原有的想法在讨论中发现是不正确的，经过相互研讨能够改变一些固有的错误观点。还有教师学习到一些新技能，如有教师表示：“我觉得文献资料检索很好，检索文献还是比较方便的，一般是在写教学论文的时候会用到。百度或者是搜索软件不一定准确，检索这样的学术文献更科学一些，对学生更负责。”

社会资本表现为社会关系以及成员间相互联系的程度。这方面的分析，可以通过删除项目负责人（管理员）这种在共同体中有影响力的个别人，来发现在共同体网络中是否存在更广阔的集群。在共同体构建初期和后期成员之间的网络关系对比如图1所示。

通过图1中的对比可以发现，当共同体在构建的过程中没有负责人的时候，成员之间的网络关系明显被削弱。有成员表示：“我们之前也一直在交流，但是我们的问题没有得到及时的回复，没有被列为精华，就沉帖了。”所以在共同體构建之初，大部分价值创造依赖于项目负责人。但是，从这样的动态发展图中能够发现，在共同体建构的后期即便去掉负责人的影响和作用，整体网络仍然是完整的，并且形成了其他中心性人物。温格在对共同体的研究中曾提出，在共同体成立之初，领导者的角色会随着共同体的发展越来越活跃，随着共同体活动的增加，成员也变得越来越活跃（Wenger， et al.， 2011）。尽管本研究具有一定的局限性，仍然能够在一定程度上反映社会资本的价值创造。

有形资本是指参与网络实践共同体所能获取的资源。教师在参与培训的过程中获取了特定的身份，这样的身份为其提供了获得某些资源的特权，包括只有培训成员可见的特定的信息公告或者内部文件，以及越来越多的网络信息来源，包括特定的链接和引用以及搜索工具等。后期的问卷调查结果表明，绝大部分教师表示网络研修网站所提供的资源能够满足其学习交流的需要。

无形资本表现为集体的声誉。通过构建教师网络实践共同体来推动“泰州师说”全员网络培训这一项目的做法受到了肯定，教育部教师工作司的批示为：“江苏泰州市在实现教育现代化进程中，注重教师队伍建设，整体提升师资素养，精心培育名师群体，采取信息化、影子式、互动型方法，助力未来教育家成长，同时全力补齐队伍短板。泰州市的实践方向正确，有用有效，体现了新的发展理念，请教师工作司各处室认真参阅，逐步推介。”（泰州市教育局， 2016）从这样的批示中可以看出，构建教师网络实践共同体这一方法得到教育行政管理部门承认，其价值创造得到认可。

学习资本又可以看作学习迁移的能力。教师在观看视频学习知识之后，参与网络实践共同体的构建，在其中分享知识、相互交流，这样的方式就是将所学所知迁移到其他环境中。

（三）应用价值

应用价值体现在共同体成员在参与网络实踐共同体之后教育在实践中的变化。依据问卷调查的结果对教师态度进行分析，发现教师在实践运用这一方面得分均值达到4.57分，从中可以看出教师普遍能够将所学内容应用到教学实践当中。

访谈中也有教师表示，通过培训学习到的新的观念与方法需要亲自在教学实践中运用才能真正掌握。当然，有一些教学活动除了在课堂上应用，还体现在课下。作为一名教师，不仅要关注学生成绩的情况，更要关心学生身心的健康成长。有成员表示，通过学习心理健康教育知识了解到很多解决学生成长过程中的问题的方法。一名职校老师讲述她与一个离异家庭孩子之间的故事，她提到心理健康教育专题带给她的启发。从上述访谈以及问卷统计结果可以发现，大部分教师能够将习得的知识应用到教学实践当中并发生教学行为上的改变，促成应用价值的创造。

（四）实现价值

实现价值体现在绩效的提升或者目标的实现。本次教师网络实践共同体的构建是基于“泰州师说”全员网络培训的，所以顺利通过最终的考核可以作为共同体成员的主要目标之一。在4.2万名参训教师中，有3.6万名教师培训总成绩达到合格水平。客观题获得满分（100分）的人数多达4，457人，平均得分约为83分。具体分数分布情况如图2所示。可以看出参与考试的教师在客观题部分考得都非常好，客观题整体合格率约为95%，且高分很多。

对于教师而言，学生学习热情和成绩的提高也能作为评估其绩效的标准，当知识资本投入使用并且改变教学实践之后，随之而来的就可能是学生成绩和学习热情的提高。总之，对于学生的学习能力有着促进作用。这一点在后期的访谈中，得到很好的验证，大部分受访教师表示通过参与网络实践共同体融洽了师生关系，“看完之后跟学生的交流会多一点，更容易走近他们。师生关系融洽了，教学就会比较顺利。”

（五）重塑价值

重塑价值表现为对评估方法或是共同体发展提出建议，自我反思，以及思考对学生的评价标准。根据上述重塑价值编码体系，将贴吧中的发帖划归到相应的指标之中，编码的具体情况见图 3。从图3可以发现，网络实践共同体建立初期和后期，成员都比较关注考核标准的制定。随着共同体的运行，共同体成员的自我反思，对评价学生的标准的反思以及对于共同后续发展的建议都呈上升趋势，并且对于共同体后续发展的期待超过了对评估标准的关系，这说明在参与共同体建设的过程中，教师的主观能动性被激发出来，他们主动参与到共同体的构建中来。

教师访谈也表明，几乎每一位受访教师都表示对学生的发展评价需要重新思考。也有教师提到要向有经验的老教师学习，需要对自己进行反思，在教学过程中是否存在偏心成绩较好学生的现象，要重新思考如何成为一名好教师。

五、总结与建议

对“泰州师说”全员网络培训中泰州市4.2万名教师所构建的教师网络实践共同体进行研究，对每一个价值创造的阶段都采取相应的分析方法，发现每一阶段的价值创造都得以实现，并且从中获得了一些启示：首先，网络实践共同体的构建过程是动态的，随着参与者与在线学习环境的交互不断深入而不断发展，并非单靠网络课程的实施就能构建而成；其次，网络实践共同体的稳定发展需要有领导者的介入或者产生意见领袖，为共同体的发展提供正确的方向，并确保课程的全部实施；最后，价值创造并不是一个线性的过程，完成所有阶段的价值创造并不是鉴定一个网络实践共同体成功的标准，每一个阶段的价值都可能贯穿整个网络实践共同体的发展过程，共同体的价值是随着参与者的成长而体现出来的，并且这样的价值创造对于参与者而言，不管是知识技能的习得还是观念的改变，都是持久的。

与此同时，对本研究中的“泰州师说”项目进行分析，亦可发现所存在的不足：

第一，成员间的互动程度不够。温格等（Wenger， et al.， 2002）对网络实践共同体成员的参与层次进行了界定，分别是：核心组、活跃组和边缘组。核心组成员能够经常参与讨论和科研活动，并且发言一般都比较具有权威性，这样的成员通常扮演着领导者和负责人的角色，引导整个共同体的话题走向；活跃组成员也是经常参与互动的成员，但其发言内容一般属于附和或者赞同，没有太多个人意见与看法，这样的成员在共同体的发展中不能引领成员的发展；边缘组成员是被动的参与者，他们主要以独自学习为主，很少参与共同体的互动。从对阶段一直接价值的分析来看，本项目中成员的参与与彼此间的互动随着共同体的不断成长确实有所加强，但是这样的交流有一部分依赖于项目负责人，并且在对阶段二中的社会资本进行分析的时候发现，在共同体中很多成员的发言次数很少，这样的成员对共同体的发展所作做的贡献微乎其微，而真正活跃于共同体交流、能够推动共同体知识流通共享并输出文化制品的成员并不占多数，大多数参与者属于活跃组与边缘组，核心组成员数量不多。

第二，成员对共同体的认识深度不够。在第五阶段潜在价值的分析中，从对教师的发帖记录进行内容分析的结果来看，相比于另外三项指标，教师更多关注考核标准的制定。过分关注考核而忽略共同体与自身的发展，这样的状态对共同体的成长有一定程度的负面影响。

针对以上问题，提出如下建议：

首先，重视专家与领导者的引导作用，设置共同话题促进交互。只有实现共同体成员之间随时随地的交流互动，才能促使深度学习的发生（杨现民， 2016）。特里格斯等（Triggs & John， 2004）指出，专家在实践共同体的构建过程中是不可或缺的因素，他们能够促进实践共同体的健康发展。专家与科研团队的成员拥有较高的专业水平与科研能力，能够灵活掌握所学课程内容，并且根据其他成员的发言掌握共同体发展的实时动向，并做出敏捷反应，从而采取相关的措施对共同体的发展予以引导。领导者可以组织实践共同体的活动，促进共同话题的生发，也能够在一定程度上为共同体的发展提供服务，以此促进成员间的交互，增强成员相互之间的社会网络关系。此外，应推动活跃组成员向核心组成员过渡，促进边缘组成员转变为活跃组成员。如可以设立“专家在线专题区”，安排相关的权威人士担任专区的负责人。当然，这样的人员可以实行轮岗制度，保证每时每刻都能有专家为学员答疑解惑，提升他们的交互意愿。

其次，引入激励机制。教师网络实践共同体是有着共同专业发展愿景的教师及助学者通过互联网联系在一起，通过对所感兴趣的共同话题以及教学实践中的知识经验进行自发的交流沟通而形成的。为了提高成员相互交流的积极性，可以适当引入激励机制，对发言较多以及发帖内容质量较高的成员在考核评估的时候给予相应的奖励；相反，对于潜水或者发言较少的成员在考核评估的时候相应给出惩罚措施。比如每周从后台数据中找出比较活跃的成员予以公开表彰，借此激发成员的交流积极性。与此同时，还可以对每个帖子进行内容划分，给予不同程度的积分奖励，积分奖励可以计入最后的考核评估当中。

最后，改善考核制度。能否完成本次研修活动都取决于最后的考试成绩，这一错误观念导致成员更关注考核的方式而忽略了共同体的发展，这种本末倒置的做法不利于共同體的发展。对于最终成绩的评定，可以综合平时表现以及最终的考试成绩。这样不仅能够促进成员之间的深度交互，还能通过更多高质量的帖子发现成员对共同体发展的建议。可以给成员发帖的频率和内容质量设置单独的评分标准，将这一分数计入最终的考核成绩。

综上，本研究为今后构建网络实践共同体提供了参考和借鉴，但研究还存在不完善之处，今后会通过系列研究加以补充和提高。

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收稿日期：2016-08-26

定稿日期：2016-12-12

作者簡介：王诗蓓，硕士研究生；王帆（通讯作者），教授，硕士生导师。江苏师范大学智慧教育学院（221116）。

责任编辑 单 玲