内容依托教学法在ELE课程《英美文化》中的教学效果实证研究

【摘要】大学英语拓展课 《英美文化》是一门ELE（人文社科英语，English for Liberal Education）课程，其目标是以英国和美国这两个国家的历史，文学，艺术，习俗，观点和成员为主要研究对象，向学生传授相关知识的同时，着重培养他们的语言能力和跨文化能力。内容依托教学模式（Content？鄄Based Instruction， 即CBI）在近年来成为国内大学英语课堂构建的热门理念，强调要让学生在学习学科内容的过程中学习语言，而不是直接以语言学习为目标。本研究从实证的角度来构建和实施基于CBI理念的ELE课堂，通过整体分析比较实验班和控制班的数据，证明了CBI教学理念在该类课程中的可操作性。

【关键词】ELE CBI 英美文化 大学英语教学改革

【课题项目】湖南省普通高等学校教学改革研究项目，名称：大学英语拓展课“英美文化概况”的CBI实证研究（湘教通[2013]223）。

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）07-0099-02

《英美文化》属于目前大学英语教学改革成果下辖的人文拓展课之一。该课程曾经是英语专业学生的专属，兼具人文性和工具性。由于我国十二年应试教育的大背景，以及高校连年扩招，大学生人文素养基础差异很大，而且对以听说读写和语法为主的传统GE（General English）普遍感到厌烦。该情况对大学英语教学改革背景下的新课程建设提出了新的要求，各大学开始搭建人文素养拓展课平台以满足学生的需要。以复旦大学和中山大学为例，从2005年起，“淡化专业，培养学生具有深厚的文化底蕴，广阔的国际视野和突出的思辨能力”成为课程设置指导思想，大量的人文素养类英语通识课程（ELE）被开发出来供非英语专业学生选修，比如英美文化，西方影视文化，跨文化商务交际等。而CBI（Content？鄄based Instruction）作为在国外高校广为传播且行之有效的ESP教学模式，近年来也逐渐成为国内英语教育界的热门话题。那么CBI模式是否也同样适合ELE教学呢？

一、研究背景

（一）CBI教学模式与ELE课程的渊源

CBI（Content？鄄based Instruction）教学理念，亦翻译为“内容依托教学法”，是将语言教学和学习者需要掌握的学科内容或学习者感兴趣的信息结合起来的外语教学理念、教学路子和教学模式系列。Krashen 认为语言习得是通过可理解性输入得以强化的，而可理解性输入正是CBI的关键教学手法。 CBI 提供了一个有意义的交流发生的语境，二语习得的量会随着以学科内容为依托的语言教学而增加，这是因为当对相关的、有意义的内容，而不是对语言本身有所强调时，学生学习语言的效果最好。CBI教学最早始于加拿大20个世纪60年代在幼儿园到初中的二语教学中尝试的“浸入式语言教学”（Immersion Education）。此教学法获得巨大成功后，引起英美，苏联，德国等地二语教学者和语言学家的兴趣，他们相继开展了实践和实验并取得了很多成功的范例，如今该理念已在全世界外语教育界风行。从1994年王士先的一篇《CBI——专业英语阅读教学的方向》开始，CBI基本概念及原始模式被引入中国，在我国外语教学中开始了一条漫长的探索之路。国内CBI 理念研究从2001年到2010年，呈现出“理论引入——应用探讨——实证研究”的一般趋势。国内学者正式跨入实证研究阶段是从2005年开始，以大连外国语学院的常俊跃为代表，在一系列外语课程教学中，以立足某一具体学科的方式对教学效果进行实证研究。近年来我国CBI研究的论文在质和量方面都有很大提高。

然而，讨论CBI模式在大学英语拓展课的应用之前，必须厘清一个概念：CBI模式的课堂究竟是什么？学界对于双语课， ESP，EAP，ELE这几个概念仍然存在着混乱。部分老师在研究CBI模式应用于大学英语教学时，将其归类于EAP （English for Academic Purpose，学术用途英语）课程甚至双语课程。大学英语的教学内容本来就是语言，而EAP的内容则应是除语言外的其他学科。王守仁将大学英语改革后的课程分为三类：通用英语（English for General Purpose），即GE；专门用途英语（English for Specific Purposes），其中包括EAP和EOP（English for Occupational Purpose， 职业英语）；通识教育类英语（English for General Education） ，即本文所讨论的ELE。课程性质不同，研究方式和条件也应该做出相应调整。

（二）CBI模式在本课程中的贯彻实施

1.ELE课程的CBI模式

首先，CBI理念根据教学目标与教学环境的差异，将具体教学模式分为三种：主题模式 （Theme？鄄base Language Instruction），课程模式（Sheltered Content Instruction），辅助模式（Adjunct Inst？鄄ruction）。在这三种模式中，语言所占的比重依次逐渐递减，内容所占的比重依次逐渐递增 。 CBI 辅助模式和课程模式则因其在各方面较高的要求，在中国高校开设相当少，只适应于某些大专院校特殊专业的特定年级的ESP教学；主题模式因其对学生及教师水平要求較低，可能适应大学英语课的一般GE教学，但对于ELE的学生来说未必合适。ESP教学往往采用课程模式，学科内容教师通过语境、图表等多种手段，运用目标语，使学生接受可理解性输入，进而使学生掌握学科知识，有效地将语言能力的提高和内容学习有机地结合在一起。这门课的各章节具有连贯性和学术性，不像英语精读课的课文主题各异，因此在CBI模式上也应向ESP的方向靠拢。虽然课程模式的理想主讲者是学科内容教师，但ELE相当于弱化的ESP，尤其是“英美文化”这门课在国内被英语系垄断，所以英语老师也只能同时是专业教师，用CBI的课程模式来讲这门课是有这个资历的。

2.学习资料

其次，在课堂的设计上，同样根据学生的水平和教学内容而定。预先用问卷的形式调查了学生的语言能力和背景，并且对计划实施的预期结果做出合理判断，然后才给他们准备恰当的教材资料。讲义内容主要来自于朱永涛主编的《英语国家社会与文化入门》和余志远主编的《英语国家概况》。前者的课文编写者来自在中国有过教学经验的外国专家，他们对中国学生的特点和需要有一定了解，基本词汇量不超过2500个，英语地道，通俗易懂，加上中国老师的精心注释和编写练习，对于通过六级的学生难度不会很大；后者则是国家指定自考教材，难度同样不会让学生望而生畏。同时提供给学生参考的还有北京大学出版社的《英国自然人文地理》和《美国自然人文地理》，这两本是常俊跃等专门为CBI教学法所编写的教材，内容丰富浅显，附有不少旨在提高语言能力的习题，适合学生自学。

3.教师的个人素质及理论支撑

再其次，蔡基刚曾指出，分科英语是绝大多数英语教师能够教的，因为它不需要很强的专业背景知识，大学英语教师只要有兴趣，进行一定的培训和准备后都能开设这样的分科英语”。为达到ELE课程要求，教师本人进行了广泛阅读，并以6T因素为指导制定教学计划。 6T 指主题（Themes）、话题（Topics））、文本（Texts）、目标（Targets）、线索（Threads）和过渡（Transit ions），以此为指导制作出来的讲义有较强的内在逻辑性、连贯性和反复性，并且配套视频资料能精确对应到每一个重要知识点，配套推荐书籍能够基本涵盖到学生知识结构的延伸。学生对此相当欢迎，很多人在期末问卷中表示学习资料既提高语言能力又开阔视野，满意度达到92.5%。

因此可以认为，本ELE课程建构达到了CBI教学模式所要求的条件，对学生语言能力和学科内容都没有忽视，贯彻和执行了CBI教学理念。

二、实验方法

（一）实验对象

由于测试对象是大二的非英语专业学生，而且是各专业混班上课，不可控因素较多，样本的选择成为一个棘手的问题。2013年下学期的学生都通过了六级，人数较少；而2014年上学期的学生只有部分通过了六级，人数庞大。根据这个特点，笔者将2013年下学期的两个班作为实验班，而2014年上学期的两个班作为控制班。实验班和控制班有着同样的教学目标，教学材料和教学进度，所不同的是实验班采用了CBI教学理念，而控制班采用传统的讲座式授课。由于通识教育选修课和必修课在学生心目中的重视程度也不一样，为了保证教学效果和实验效度，最后选择的样本是通过六级且签到率高的学生，控制班40人，实验班40人。控制班实际上课人数远多于实验班，因此控制班在样本选择上以六级分数区间作为参考，各区间人数比率和实验班一致，随机抽取如下：

分数呈正态分布，样本数目和样本质量均具有效度。

（二）课堂组织

实验班采取分组作业，每组4-5人。学习形式为任务式、研讨式、小组合作、课堂演示、辩论、多媒体和体验等多样化的活动与课程内容教学有机结合，并依托一定的交流环境和文化语境引导学生关联和解决实际问题。具体教学材料以学生意愿为参考组织，课前整理好参考资料发给各小组，课堂上以小组为单位做主题陈述，教师进行组织和点评，配合英语视频进行共同讨论，课后则有更多资料发在群共享，以供学有余力的学生继续跟进。控制班则采取传统的讲座式授课，不分组。课堂语言是全英语，有一些历史地名和人名偶尔会用汉语解释，更多的时候由学生自己学习文化背景知识来找到答案。

（三）研究工具

本研究采用定量和定性研究相结合的研究范式，采用了问卷调查、闭卷测试和访谈的研究方式。调查问卷分为前测和后测两部分，其中前测问卷包括学生的现有语言能力和英美文化知识掌握程度，学习意愿和惯用学习方法，后测问卷包括对课堂用语的接受程度，课后拓展学习的参与程度，到课率，以及开放性问题。闭卷测试部分的目的是为了考察学习效果，包括语言能力和英美社会文化知识系统掌握程度，和后测试卷同时发到学生手中。

除了开放性问题和闭卷测试，以下问题的设计采用了里克特量表，要求学生以单选的方式回答（即从“非常符合”到“完全不符合”共五级）：

前测问题包括：

后测问题包括：

三、结果与分析

（一）结果

经过两个学期的学习，实验班和控制班得出的成绩如下：

其他各项以李克特量表统计如下：

（二）分析和结论

1.从表2前测题可以看出，选课以前，实验班和控制班基础相当，学习意愿也不相上下，甚至控制班对英美文化的了解程度要稍优于实验班。经过表2后测题数据分析，我们可以发现，一个学期的学习并没有让实验班基础英语能力明显高于控制班，但是对全英文授课的态度，实验班显然更加积极，课堂活动充满活跃的气氛，而控制班则对全英文授课感到有所畏惧，对于传统讲座式的课堂也缺少兴趣。在文化理解能力上，实验班学生的学习效果明显好于仅被动接受知识的控制班学生，对英美社会历史文化有更为系统的把握，对不同文化比较也有更清晰的概念。

2.从开放性问卷调查的结果来看，CBI模式下学生的学习态度更为积极和轻松，具有合作意识和探索精神，乐于分享自己已有知识和新学到的知识，对课堂活动的接受程度远高于传统模式下的控制班；实验班在“是否接受小组讨论活动”这个选项，几乎全都勾选了接受；而控制班多数对课堂组织形式表示不满意。后测问卷有一道开放式问题，考察学生是否顺着知识脉络跟进了教师推荐的拓展阅读材料和视频材料，实验班72.5%的学生针对所给拓展材料写出了反馈，而控制班只有35%的学生有余力和兴趣继续课后学习。

3.从学生的补充性意见中发现，控制班学生有27.5%表示课堂英语太多，希望老师用中文对社会历史知识加以解释，否则会影响他们对内容的理解；而在实验班学生中，这个比例是7.5%。这说明，在学习意愿，基础英语水平相当的情况下，采取CBI教学模式可以有效激发学生的潜能，让教师为中心的格局得到根本转变，让学生从被动学习者成为主动学习者，以建构式课堂代替传统填鸭式课堂。

实证研究的结果表明，CBI课程模式是一种比较理想的教学组织形式，学生的主体地位得到尊重和强化，主观能动性充分被激活，开始以学习专业的态度来对待英语，在不知不觉中拓宽了知识面，交际意愿和合作意识明显增强了，还提高了思辨能力和跨文化能力。这说明CBI课程模式对于ELE课程有着良好的推进作用。

四、讨论

笔者通过两个学期的实践，按照大学英语教学改革的要求，以6T模式构建主题框架，采用CBI的课程模式（Sheltered Content Instruction），建立了一个整合语言和内容的大学英语拓展课程（ELE）理论模型；同时，以实证研究的方式，为ELE课程中CBI课程模式的推广效果提供了有力证据。然而这个为时一年的实验也有不少局限性，笔者将其整理出来，希望与各位同行共同探讨。

首先，样本的选择难度相当大。《英美文化》选课按照四六级成绩来作为依据，但上下学期的人数不一，学生流动性大，而合格样本要求英语基础水平一致和到课率高，如此一来很难找到更多的样本，40人已经接近效度临界点。虽然按照分层抽样，实验是有效的，但如果能够增加样本数量，应该能够获得更精确的结果。同时，由于样本数量不足，无法与基础英语水平较差的学生做参照性研究。

其次，ELE作为居于GE和ESP之間的一种英语教学，本身缺乏清晰的定位，相关的教材和教学理论不足，政策扶持和平台亟待完善。其发展受限的根本原因是大学英语改革仍然在路上，未来的大学英语究竟是以ELE为主，ESP为主或者成为纯粹的语言技能培训，众说纷纭，方向未明。受此影响，从事ELE教学的教师队伍良莠不齐，往往孤军作战，缺乏统一的考量标准和培养平台，很难在整体水平上获得有效提升。

参考文献：

[1]Met，M.. Learning language through content： Learning content through language [J]. Foreign Language Annals， 1991， （4）.

作者简介：

舒萌之（1982-），女，湘潭大学外国语学院讲师，主要研究英语教育与跨文化。