论高校思政课1+1对话式课堂建构的理论逻辑与实践创新

摘 要：高校思想政治理论课作为大学生意识形态教育的主阵地，其教学改革具有极端的重要性。笔者从教育哲学的视角进行了1+1主题对话课堂教学改革的有益尝试。这种改革模式基于三个理论基点：人的全面发展理论是其活的灵魂，马克思交往实践观是支撑灵魂的理论支柱，博大精深的中国优秀传统文化是滋养灵魂的重要思想源泉等。将马克思交往实践观引入高校思政课堂，通过1+1对话式课堂的建构实现对传统、现代与后现代教学范式的超越。从独白走向对话实现高校思政课课堂的实践创新。

关键词：1+1对话式课堂；理论逻辑；实践创新

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.013

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）01-0065-06

高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）作为培养大学生世界观、价值观、人生观的主力场，在大学生立德树人工作中自然处于战略地位。如何对其进行有效改革，关系到能否确保中国特色社会主义事业的兴旺发达与后继有人。笔者对此进行了一些有益的尝试，探索出1+1主题对话式课堂教学改革模式。1+1课堂顾名思义是基于2个小节时间的课堂里1节课以学生间对话为主，另1节课以师生间对话为主，其先后顺序与比例大小视主题内容而变。他是指以突出学生为主体，教师为主导，通过学生的做与思并在1节课里展示与对话，然后是教师与学生的导与评以达到建构集知识、思想、价值为一体的属于师生共同认可共建的三观。这种模式的建构基于以下的理论逻辑以及实践创新。

一、高校思政课1+1对话式课堂建构的理论基点

人的全面发展理论是其活的灵魂，马克思交往实践观是支撑灵魂的理论支柱，博大精深的中国优秀传统文化是滋养灵魂的重要思想源泉。

1.人的全面发展是高校思政课1+1对话式课堂建构的灵魂

“人的全面发展”成为我国教育方针的理论基石是其具体化、制度化的和本土化的集中体现。这个中国化的过程始于上世纪五十年代以毛泽东为代表第一届中央领导集体，“我们的教育方针，应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”以此奠定了我国教育方针四十多年发展的历史基调。21世纪初以江泽民为代表的第三代领导集体对“人的全面发展”又有了丰富的发展，指出人的全面发展必须“坚持远大理想与社会主义现代化建设实践相统一，坚持物质文明建设与精神文明建设相统一，坚持人的全面发展与社会的全面发展相统一，坚持人的全面发展与提高国民素质的统一”，奠定了新世纪初教育方针的思想理论基础。

人的全面发展是建构思政课1+1对话式课堂的价值旨归。所谓人的全面发展，即是人的德、智、体、美等人的各种最基本或最基础的素质得到充分、自由、和谐的发展。既是“完整发展”，也是“和谐发展”，也是“自由发展”。促进人的全面发展成为“十三五”规划的核心理念，是国民经济与社会发展的出发点和落脚点。用“创新、协调、绿色、开放、共享”五大发展理念引领“十三五”规划促进人的全面发展。[1]由此可见，人的全面发展的内涵随着国民经济与社会发展的变化而不断更新。高校思政课堂是党和国家培养社会主义事业接班人和合格人才的重要平台，肩负着意识形态教育的重要历史使命，必须以人的全面发展作为整个课堂设计的重要命题，人的全面发展的新内涵是高校思政课的价值依归。

2.马克思交往实践观是建构高校思政课1+1对话式课堂的理论支柱

马克思交往实践观是具有中国特色的马克思主义哲学理论范式。所谓交往实践，是指“多极主体间通过改造或变革相互联系的客体的中介而结成网络关系的物质活动”，而马克思交往实践观“是指运用交往实践对人类社会进行反思与掌握的观念”，认为当代社会的本质是全球化的交往社会，包含着物质交往、精神交往和话语交往三个层次，其中人们的交往实践即物质交往是精神交往、话语交往的基础，也是社会交往的前提。[2]交往实践观是交往实践的唯物主义，是马克思主义实践观在全球化时代的体现，是唯物主义实践观的传承与发展。旧殖民时代马克思针对历史资本的跨国流动使世界普遍联系，使孤立的历史转变为“世界历史”之状况，谱写了《德意志意识形态》，就交往实践即“物质交往”和由此产生的“精神交往”对人类历史的巨大作用作出了高度的评价。随后在《资本论》中运用交往实践观分析了奠定世界一体化的基础——资本存在形态，指出资本生产运行的实践结构是“主体——客体”与“主体——主体”双重关系的统一。晚年的马克思在《人类学笔记》与《历史学笔记》里又从交往实践观的视角审视了东西方社会发展的进程。由此可见，交往实践观在马克思的经典著作中虽然没以一个正式的概念提出，却早已在马克思主义哲学的视域中运用。

马克思交往实践观的理性较之现代主义、后现代主义更具完整性。现代主义的理性是建立在启蒙理性基础上具有单一主体性、单一中心性与单一尺度的特征，其結构是“主体—客体”，强调“一体化”、“规范化”、“经济化”而无视多元化与差异化，忽略了主体间的交往活动、交往关系和运行机制，与当今全球化时代的高度交互性相左；后现代主义的理性所描绘的基本范式是“多样化”、“多极化”、“多元化”、“差异化”与“去中心”，其结构是“主体—主体”，它的理性走向了另一端，强调多元化、差异化与变动性而忽视规范化与融合化，缺乏整体性与统一性，也与全球化时代的要求相悖。在马克思主义哲学视域的交往实践观中，全球化时代是一个多极主体而不是单一主体交往实践的时代，具有社会差异和特质的多极主体成为交往实践的共同操作者和交往者。其结构是“主体—客体—主体”形式，由“主体—客体”与“主体—主体”两重关系统一组成。交往实践观既保留了现代启蒙哲学的“主体—客体”关系，从而对科学理性精神作了有效辩护，同时又吸取了后现代主义的主体际思维的成就“主体—主体”关系，体现多元化与差异化的主体间价值理性。这样，马克思交往实践观的交往理性更臻完善。

3.中国优秀传统文化是高校思政课1+1对话式课堂建构的重要来源

中国博大精深传统文化的基调——交往实践观。中国传统文化亦称“人文化”、“人伦化”，意谓这一类哲学文化指向日常生活世界，指向社会的人际关系，即指向“主体际（Intersubjcetive）”，具有高度的“主体——主体”交往关系的指向性。这种“主体际”人伦交往关系成为中国传统社会的主导意识形态，主要体现在儒、道、墨、法等思想流派上。孔孟儒学的核心思想“仁”，意为“从人从二”。从人，表示一个站立的人，一个独立的个体；从二，表示复数，意为一个独立的个人外面还存在着许多人，由此引申出人与人之间的主体际视域。在这个主体际视域里交往着君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友五种人伦关系，形成一个交往的共同体。五种人伦关系相互依存而又彼此相异，表现在君臣有义、父子有孝、夫妇有别、兄弟有悌、朋友有信。五种人伦关系与八种交往规则构成了交往实践观的核心体系。中国传统文化的另一重要思想流派道家，“道”观是其核心理论，“公道”是其血缘关系交往共同体的交往规则。而与儒、道不同的墨家思想则是以私有化小农和小工商户为交往主体的共同体，其交往规则是“兼相爱”的平等博爱、“交相利”的互利互惠。法家在交往结构和交往规则上与前面三家有严格的区别，交往结构由“国”与“家”、公共领域与私人领域所组成，交往规则则是国法与家法，并以“严刑峻法”治天下。冯友兰认为，中国传统哲学的主要精神既是现世的又是出世的。……既讲求实际又不浮浅。[

Symbols@@ ]而这一切皆是基于交往实践基础上建构起来的所以才能出世也能入世，因此，传统的交往实践观成为了中国深厚传统文化的基调。

中国传统文化是建构1+1主题对话式课堂的丰厚滋养。中国传统文化既是实践的世界观又是实践的方法论。以儒家思想为核心内容的中国传统文化源远流长、博大精深而又多元包容、丰富多彩，是一种实践性的社会交往的理论体系和行为规范体系。以马克思主义的交往实践观为基础透视中国传统文化的现代性转型，可激发中国传统文化对高校思政课的价值潜力，服务于富有特色的1+1对话式思政课堂的建构。第一，由自然化交往系统向社会化交往系统转型，大力弘扬传统文化的“和合共生”性。中国传统的交往实践观是建立在农耕文明和亚细亚生产方式的基础之上的，它强调交往的血缘性、宗法性与和合性。[

Symbolt@@ ]以血缘宗亲、熟人关系为基础的自然化交往系统已远远不能适应高度社会化为基础的全球化交往系统而要大力摒弃，积极弘扬和合共生性，建构健康和谐的命运共同体。第二，由“人文理性”的“主体际关系”向“工具理性”的“主体际关系”适度倾斜。中国传统交往实践观一直偏重“主体际”关系的和谐而往往忽略了“主体对自然客体的改造”，出现“人文理性”相对充盈而工具理性相对匮乏。因此，一方面重视“主体—主体”间的人文理性建设，另一方面更要重视“主体—客体”的工具理性，大力发展科学技术，将“主体一客体”与“主体一主体”结合起来，建构“主一客一主”交往实践观，平衡与协调好“人文理性”与“工具理性”。第三，由不平等的等级差序“多极主体”向平等独立的“多极主体”转型。针对国民的劣根性——从众性与依附性，进行以人的全面发展为内容的独立性、主体性引导，克服传统文化与计划体制在人格上的从众性、依附性传递，提升人的主体性。

二、高校思政课1+1对话式课堂建构的逻辑理路

传统、现代与后现代多元价值观共存同一时空的中国，存在着主体性哲学范式（主体—客体的思维模式）、主体间性哲学范式（主体—主体的思维模式亦称主体间性思维模式）以及交往实践的哲学范式（主体—客体—主体）三种思维模式。将马克思交往实践观引入高校思政课堂，通过1+1对话式课堂的建构实现对传统、现代与后现代教学范式的超越。

1.“主体—客体”教学模式与“主体—主体”教学模式的缺陷

“主体—客体”教学模式。当代中国的教学论是由建国初期引进学习前苏联凯洛夫教学过程理论，经过了六十多年的发展而成。凯洛夫的教学论一直主导着我国的课堂教学，成为教学的基本规范，奠定了马克思辩证唯物主义认识论在课堂教学理论的基础性地位。其“三个中心”——教师中心、教材中心和课堂中心以及注重知识传播等对中国课堂教学有着深刻的影响。这种教学论随着科技革命的发展其弊端日益凸显，强调教师中心忽视学生的主体性；片面强调知识学习，忽视非智力素质的培养；片面注重课堂学习，脱离社会生活的实际。改革开放以来我国不断引进西方的教学理论，极大地提高了对学生的主体性认识，对“三个中心”作出了严厉的批判，认为学生才是教学过程的中心，并把学生的主体性地位提高到重要的位置，出现了新“三个中心”——学生中心、经验中心和活动中心，把杜威的教育思想“教育即生活，教育即生长，‘做中学”发挥到极致，无形中把教师降到一种客体性的被支配的地位，教学过程从“教师中心”滑向了“学生中心”。追根溯源，这个新“三个中心”仍然落入凯洛夫教学过程理论的“主体—客体”教学模式的窠臼中，教学主体仍然是单一的。“这种单一的、同质的主体性否定了多极主体（具有内在社会差别的）存在，因而就必然排斥了多极主体之间的认识交往活动和认识社会关系的存在。”[5]无论是“教师中心”还是“学生中心”都不可避免地落入了自我的膨胀，由此演变成极端的个人主义和利己主义。“自我就是一切的中心，自我是唯我独尊的，自我的经验是具有至高无上价值的，是衡量是非善恶的唯一尺度……其结果必然是道德秩序的崩溃，道德教育的消融。”[6]

“主体—主体”教学模式。由批判“主体—客体”教学模式的弊端而来的“主体—主体”教学模式，针对只强调“知识本位”与工具理性，漠视了人的情感意志，脱离社会关系与生活世界，只见“物”而不見“人”的缺陷，极力倡导平等民主的师生关系、解放学生受缚个性的教学理念。教学交往理论响应时代的呼唤应运而生，认为教学过程是师生多极主体间进行对话、理解、建构新意义的过程。教学中的师生并不是纯主体对客体关系，即不是纯主体的教师对客体的学生的有效性支配与控制，而是师生双方均为平等的主体投入教学中进行积极的对话，彼此敞开心扉，相互倾听，相互吸引，相互包容，共同在场，共同参与，共同卷入真实的教学活动之中。[7]这种教学模式实现了从“主体—客体”向“主体—主体”的转化，是教学过程理论的一次重大变革。它超越了对象性活动的主客二元论，用主体间性关系（含意义交往、知识的社会建构）填补了原有理论的空白，用多极主体代替了单一主体，从教学交往的视角揭示了教学的本质，标志着现代教育向后现代教育的转变。可是，后现代主义在建构“主体—主体”的教学范式的同时也把其合理成分——客体底板和主客对象性关系去除了，忽视了教学的两个方面，教学的目的性和师生之间的差异性。师生之间的平等对话和交流只能局限到在人格尊严上的平等，而理论水平与对话理解能力因有高低差异而不能确保实现。“主体—主体”的教学范式因此而滑向相对主义与非理性主义。

2.把交往实践观引入课堂是思政课教学改革的内在需要与时代呼唤

把交往实践观引入课堂是思政课教学改革的内在需要。高校思政课堂的教学改革走过了从“教师中心”到“学生中心”的“主体—客体”教学模式，也经历了“主体—主体”教学模式的洗礼。其所暴露的弊端依次集中表现为，第一，过于强调人的“可塑性”，忽视人的“主体性”。教育者把教育对象置于任由“塑造”和“刻画”的客体，无视受教育者的主体性；第二，过于强调人的“社会性”中的群体性、整体性，忽视甚至抹杀生动活泼的“个性”，不利于学生自由而全面的发展；第三，拔高了人的“精神性”，漠视人的“自然性”。以“圣人”的至高至纯标准来要求每个人。恩格斯说：“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能完全摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些，在于兽性和人性的程度上的差异。”[8]第四，夸大了主体间的精神交往，消解了中心性和目的性，导致相对主义和历史虚无主义。以马克思交往实践观来观照的教学活动，是教师与学生基于教学内容进行有目的的交往，以实现学生的自我建构。表现为“主体—客体—主体”即“教师—教学内容—学生”的教学交往实践结构。一方面，把多极主体间的交往关系引入教学，即“主体—主体”的思维模式，解决了“主体—客体”模式所造成的单极主体、唯一主体——要么是“教师中心论”，要么是“学生中心论”非此即彼的两难问题。另一方面，“教育双方既是一种对象性关系，同时也是人际交往关系。”[9]承认对象性关系即“主体—客体”的教学模式，保存着原有的客观理性。因此实现了“主体—主体”与“主体—客体”双重关系的统一。既超越了现代教学理论的“教师中心论”、“学生中心论”、“双主体论”、“主客体转化论”等等的纷争，也卸掉了后现代教学理论的相对主义、非理性主义和历史虚无主义的包袱。

把交往实践观引入课堂是思政课教学改革的时代要求。马克思交往实践观在思政课教学改革中的引入并非偶然性，它不仅是马克思辩证唯物主义发展的新成果，而且也是时代大潮对社会的呼唤。市场化、全球化、信息化的时代大潮正席卷着地球村的每个村庄与角落，全球进入了一个高度交往的社会，正如马克思所预言的“世界历史”的普遍交往时代已经来临。每一个主体都在多元文明交往中真真切切地遇到另一个主体，客观上要求人们在全球交往中必须树立“多极主体”的观念。尤其是大数据、云计算、互联网+广泛推广应用，人类的交往内容、交往方式发生了革命性变革。人类交往的时空概念、交往的关联度与整体性极大地提高，人类交往实践进入了一个崭新的形态—网络交往实践。交往实践是全球化信息化时代的主题，作为这一主题的核心“交往”将深入社会各个领域，在教学过程理论中引入交往，也正是教育对时代话题的主动回应。中国的发展离不开世界，世界的繁荣稳定也离不开中国。中国正在进行“四个全面”引领民族复兴的战略布局，充分发挥市场经济的基础性作用，建立一个完善的社会主义市场经济体制。市场经济实质就是一种交往实践经济，正是通过市场主体纵横交错的交往实践联系，市场经济才得以生存和发展。这为交往实践思想政治教育提供了制度基础。

三、高校思政课1+1对话式课堂建构的实践创新

当前高校思政课课堂主要存在着独白式教学与对话式教学两种相互抗衡的共存范式，是教学过程论发展的一种自然和成熟的标志。是坚守还是突围，我们面临传统和创新的双向选择。

1.高校思政课教学的主要困境

当前高校思政课教学效果差强人意。笔者从中国知网查阅的2005年至2016年关于《高校思想政治理论课教学情况调查研究》的文献资料筛选出典型的45篇，精选了10篇比较有代表性的调研报告数据如下：

以上调查的情况显示：高校的思政课教学效果的不满意度最低23.9%，最高达到70%，平均不满意度达48.74%，说明当前高校思政课运行的教学模式接近一半学生不满意，这是一个值得让人深思的问题。教师权威性长期以来被认为是影响学习有效性的重要因素之一，思政课教师传统的知识性权威、制度性权威正随着信息文明的深入而土崩瓦解，知識高位所促成的知识性权威、法定性制度所赋予的制度性权威即将远去。[10]信息文明正在呼唤着新的教学范式。

高校思政课授课模式仍然以独白式的灌输为主。“05方案”实施以来，高校思政课信息化教学资源建设（国家精品资源共享课和视频公开课）、教学模式改革（南京师大“开放式”教学模式、北京理工的“情商加油站”）均取得了一定成效。但热衷改革的高校不多，传统的独白式授课模式基本没有改变，高校思政课教学深层变革乏力。究其原因，课堂教学改革的内在动力严重不足，授课教师的教学理念严重滞后于当今的全球化时代。教师主体功利心过重，过多地关注科研论文的研究，无视或忽略与利益关联度不高的课堂教学，教学改革意识、教学理念没能跟上时代的步伐。而不重视科研论文研究的教师由于惯性、惰性使然，也不愿意伤筋动骨。教学模式改革属于“深水区”本身就是一块硬骨头，没有壮士断腕的决心与意志难以完成。因此，大部分教师仍然安于传统的单向灌输式教学。灌输式教学视学习主要是对知识的识记过程，掌握了知识就等于拥有了征服世界的武器，把知识推崇至至高无上的地位，异化为人之外的统治者，主宰和奴役着人类自己。教学过程不仅是教师对学生的控制、知识对学生的控制的过程，而且是远离生活世界呈现封闭的过程。事实上，没有知识是可以一劳永逸地取得正确地位的，它是现实人在不同时期不断探索、质疑和论证获得的。识记知识的教学观容易导致轻视对知识的探索过程，削弱学生能力的发展。

2.高校思政课课堂的实践创新：从独白走向对话

“人与人的理解是思想品德形成的基础”[11]“对话”是实现人与人之间沟通与理解的最有效途径。对话教学是以人的全面发展为价值旨归，与马克思交往实践观的原则相对接而生成的具有全球化时代气息的一种新的教学模式，它并非“对话”与“教学”的简单相加。“对话教学不是在传统教育教学理念范围内复兴的新兴的一种教学方式，而是对传统课堂教学的革命，既是教学认识上的革命，又是教学实践上的革命。”[12]

从独白走向对话实现思政课教学改革理念的创新。对话教学是在马克思交往实践观基础上反思与批判传统的独白式教学，积极借鉴西方对话教学思想和教学理论逐步发展起来的一种新的教学理念，是教学过程中各个主体在民主、平等、开放、自由的基础上进行学生间的对话、师生间的对话、教师与文本的对话、学生与文本的对话，发生交互作用以达到学生自主和自由发展的教育。正如雅斯贝尔斯所言：“对话是探索真理与自我认识的途径”，“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[13]在对话交往实践中，个体正是通过与其他教育主体和人类文化之间的种种对话活动，实现了自己精神世界的充盈、生命质量的提升以及个体与人类文化之间生命精神能量的转换和创造性生成。对话教学代表着全球化信息化时代教育发展的必然趋向，是一种更为理想的教育。它肯定了学生的主体作用，但也无意削弱教师的主体作用。将“对话”精神引入教学，消解教师中心、学生中心、知识权威和教学各要素之间的对立、对抗和封闭，激活教育中的各个要素以建构开放的、充满生机的对话式教学情境。因此，从整体上看，对话教学是一种新的教学精神、新的教学理念。它瓦解了灌输式教学中存在的单一封闭型主体思维方式，倡导一种开放性、互动性、生成性、灵活性的内容生活化与评价多元化的思维模式。

1+1主题对话课堂实现思政课教学改革实践的创新。1+1主题对话课堂是一个师生基于问题意识的共解共答的课堂。问题意识的产生首先来自学生群体之所惑，然后经由师生对问题集共议筛选确定若干主题，最后由教学班的每个小组主持一个专题开展研究性学习与探讨，将最终的成果展现在课堂，并接受小组之外的其他同学的提问，这是以学生之间对话为主的一节课。该节课是学生与学生之间的充分对话，也是学生与文本（教材、热点问题或者生活中问题）的充分对话，也是师生之间的充分对话。第二节课通常由教师主持并对学生的专题研究成果进行点评和拓展或提升，既是教师与文本（教材、热点问题或者生活中问题）的对话，也是师生之间的对话。1+1主题对话课堂最关键的是教学主体的问题意识。提炼的问题是否切中时弊、是否引起学生的共鸣，激发生命个体的潜能等往往决定着对话课堂成功。“对话教学中问题的功能定位，既不是作为传统教学中知识导入的引子而存在，也不是作为知识获得后供学生练习所获知识技能的题库而存在，而是作为教学全程的统摄而获得全新的价值。……对话教学中，具有整体意义的‘问题群将一以贯之，伴随知识获得过程的始终。因而，对话教学中的问题具有定向、整合、导行、启发的功能。”[14]实践证明，高校思政课经由1+1课堂“对话”的概念与路径，实现师生多极主体间的三观认同与融合，使马克思主义理论能够内化于心外化于行，实现与时俱进。

参考文献

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[13] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991：12.

[14] 林日青.在对话中走向发展[M].杭州：浙江大学出版社，2005：12.

[责任编辑：张俊华]