学前盲兼有其他残疾儿童的个案实验研究

苏乐怡

摘 要：盲童由于视力的缺陷，其机能的发展没有得到应有的刺激、感觉经验被剥夺和来自于社会、家庭等不良因素的影响，其在幼儿期各方面的发展很不乐观。盲兼其他儿童就更尤甚。近年开始了学前多重残疾儿童教育研究，通过1例学前多重残疾盲童的个案实验研究案例，对该名学前多重残疾儿童进行了一系列有成效的教育、康复、训练，取得一些经验和成果。

关键词：学前盲兼其他儿童 实验研究 自理能力

中图分类号：G761 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2017）03（a）-0245-04

多重残疾儿童也称多重障碍儿童，是指具有两种或两种以上缺陷的儿童，他们是特殊教育领域中最特殊、最困难的群体。近年来，随着经济的不断发展和医学的不断进步，盲学前教育的发展以及家长的重视，使要求入学的学前多重残疾儿童的比例不断增加，学前多重残疾儿童的研究和干预已引起我们的重视。该校在近年也开始学前多重残疾儿童教育研究，近年来，我们对多名学前多重残疾儿童进行了一系列有成效的教育、康复、训练，并在课程设置、教学模式、个案研究、医疗康复等方面做了许多尝试。该文试图通过1例学前多重残疾盲童的个案实验研究案例，向从事学前多重残疾儿童教育的工作者提供一些经验和借鉴。

1 研究方法

自然观察法、追踪法、访问法、调查法、对比法、实验法。

1.1 研究对象

1.1.1 基本情况

含含，女，3岁半。

家庭成员：父亲，中学老师，38岁，大学学历，母亲，无业，34岁，高中文化。

1.1.2 怀孕与出生史

含含父母的双方家族都没有视力障碍及语言障碍患者，小兰的母亲30岁才生下含含。7个月时孩子早产，进入保温箱造成婴儿视网膜病变。

1.1.3 残疾情况

（1）视力障碍：全盲。

（2）智力障碍：初步评价为轻度智力低下。

（3）语言障碍：会发音，没语言。

（4）情绪障碍伴行为问题：情绪容易烦躁、爱发脾气。

（5）有轻微的自闭症：她不喜欢接触外人，只喜欢一个人玩（主要是听音乐及各种声音），对陌生的环境不适应。

1.1.4 综合表现

由于各种残疾产生的影响综合作用在含含的身上，给她各方面的发展造成了极大困难，主要表现如下所述。

在自理能力上，生活完全不能自理，完全依赖别人的帮助。

在知觉上，感官的感受性和辨别力较低，信息感知的容量小，信息处理的速度慢，加之主动性很差，妨碍了她运用其他感官进行视觉补偿活动，使得她从环境中获取信息的能力受到极大的影响[1]。

在认知能力上，先天性的全盲使含含缺乏视觉表象、感性经验及通过观察进行无意学习的机会，影响许多重要概念和技能的形成，加之有轻度的智力低下，其困难程度更可想而知[1]。

在语言表达上，在语言理解和表达方面存在极大的困难，不能用口头语言表达简单的需要，只能通过哭闹、简单的发音来表达需要。

在社会交往上，社会化能力低下，不能通过语言和行为与家人、老师、同伴进行交流，喜欢一个人独自听音乐，具有轻微的自闭行为。

在个性行为上，情感不成熟，个性不健全，任性、娇气，容易发脾气，情绪容易烦躁、郁闷，当个人的需要得不到满足、不会听普通话、自己身体不舒服、身边的家长或老师忽略她时，都会哭闹、大叫。

2 简单的原因分析

造成含含以上各方面表现的原因，主要有以下几方面。

2.1 自身因素的影响

2.1.1 视觉的障碍

使来源于视觉通道的80%的信息受阻，大大减低了她接受外界信息的数量和质量。同时，由于视觉的障碍，使得她不能通过模仿进行学习。

2.1.2 智力的低下

经评估属于轻度智力低下。由于智力的低下，影响了她各个方面的发展。

2.2 环境因素的影响

2.2.1 语言环境贫乏

出生后家长发现含含有视力缺陷，母亲停止外出工作留在家里无微不至地照顾她，使含含的发展环境被不同程度的剥夺，特别是语言环境，缺少听与说锻炼的机会，饭来张口，衣来不伸手，视觉通道的80%的信息被剥夺了，而剩余的触觉、听觉和嗅觉也被不同程度的剥夺。

2.2.2 教育环境与交往环境缺乏

家长虽然是教育工作者，但对于视力兼有其他残疾的儿童也不懂得怎样对她进行教育，对含含只是持同情与怜悯的态度，凡事包办代替，造成含含生活不能自理、缺乏自主探索和认知的能力；此外，家庭生活圈子狭窄，生活内容单调，使语言发展、事物认知、经验积累缺乏必要的环境。

总之，这些因素不是孤立存在各不相干的，而是互为因果，交错起作用的。我们在考查这类儿童的影响因素时，应该从各个方面加以考虑，抓住主要的影响因素，结合个体的实际情况采取具有针对性的干预措施。

3 教育训练与治疗对策

针对含含的情况，我们决定从音乐治疗入手着重对她进行语言的治疗与训练，重点是促进她的言语的正常发展和社会适应。在音乐治疗的基础上同时对她的感觉训练、感觉统合、体育运动、生活技能、定向行走等进行训练。

3.1 增强体质，发展智力

含含多重残疾障碍的各种表现与视觉因素、智力因素有密切的联系，特别是语言上的障碍更是如此。发音说话是一种智力活动，脱离不开体力状况的影响，人在健康时，肌肉運动能力也会提高，语言表达能力也会相应加强。由于含含年纪小，体质也较弱，所以一定要加强她的体质锻炼，并要注意饮食的均衡营养。因此，我们积极组织该生增强手部和脸部小肌肉群的活动和参加一定的身体锻炼活动，加强大肌肉的运动，以增强其体质，锻炼她的协调能力和运动控制能力，从而发展其智力。

3.2 开展言语训练，增进对语言的理解

3.2.1 提供良好的语言环境

语言表达是一种口语交际活动，交际环境、交际对象的熟悉与否在一定程度上影响到言语的表达。因此我们先让含含熟悉学校、班级等场所，消除对陌生环境的畏惧，再让她听听我们的声音、摸摸我们的手和脸，再和她一起游戏、玩耍，逐渐增加接触的次数和时间，使她慢慢过渡到愿意与我们进行接触，初步建立言语交谈的基础。

3.2.2 创设良好的语言活动环境，提供模仿与表达的机会

第一，创设适当的情境与机会让孩子和老师相接触，培养孩子的交流欲望。如在她专注听音乐时故意把录音机关掉，虽然不会用语言表达，但她却大声发出了一连串带有强烈抗议的语音“a、a ……”来表示不满，当重新打开录音机时，她就会开心地笑。她用通过带有强烈抗议的语音或笑声来表示“好、不好”或“要、不要”等，我们对这种行为进行大量的训练，并及时给予强化。此外，我们有让含含做不喜欢的事情、吃喜欢或不喜欢的零食，刺激她进行“表达”，训练她用身体语言来表示“不要、喜欢、不喜欢”，使她知道通过这些行为可以满足自我的愿望和要求，从而避免或减少行为问题的发生。

第二，创设个体需要，鼓励孩子多说。当个体产生某种需要时，必定通过一定的行为方式来表达、获取自身的需要。因此，据我们的实践，使用含含感兴趣且能带来快乐的实物，如有声玩具、音乐活动等来诱发其产生兴趣和需要，然后教师因势利导对她进行口语训练。

第三，让含含掌握和别人交流“对话”的方式。家长、教育人员与含含进行持续的“对话”是关键，教会含含使用实物、动作、面部表情等方式表达自己的意愿并理解对方的话语。采取对孩子适宜、有意义的互相交流。

第四，歌曲示范法。让孩子模仿唱歌进行言语的学习。

3.2.3 从生活实际着手，增强词汇量，学会表达自己的意愿

第一，说做结合。对含含的语言训练应和生活自理能力结合起来，一开始含含对动作与语言不理解，教师、家长经常手把手地边做边说，把语言和实际联系起来。在穿脱衣服时，把衣服的动作与称谓教给含含，如“脱下、穿上、衣角、领子、扣子”等。

第二，教称呼。这也是一种训练语言的办法。因为称呼在日常生活中经常用。教孩子叫“妈妈、爸爸、阿姨”等等，逐步丰富孩子的词汇。

第三，教室与寝室的物品很多，感知物品的同时教她说出物品的名称。

第四，在进行每一个教学环节时，让她知道每个环节的名称并大声说出。

第五，会自己表达简单的需要。如，我要XX，我还要XX（听歌、喝水等），再如，我要到/去XX（教室、食堂、寝室等）。

第六，学会表示拒绝的语句。如，我不要XX（吃、玩、听等）。

3.3 用多种感官渠道让其参与技能的学习

为了建立对活动的记忆，必须动用听觉、触觉、嗅觉、动觉和本体感觉等全面参加该活动。如利用课间等时间，让她多和其他小朋友一起，为其提供一个聆听的平台，建立人与人之间的交往，就是不断交流的初步认识，从而教含含学会社会交流。如利用喝水等机会让她在喝水的同时锻炼其手指的灵活度和双手的协调性、脸部小肌肉群的运动，学习生活技能。

3.4 情绪伴行为问题治疗采取的方法

忽视和增强法、暂时隔离法、奖励和约束法、物理治疗法（主要指按摩）、音乐治疗法，通过以上的康复治疗，含含的哭闹行为大为减少，攻击他人及自残行为也有所减少。同时，她的社会化技能有所提高，交流与沟通的能力有很大的进步，基本能和老师进行活动游戏，有时会与小伙伴玩得很开心，基本能理解简单的指令，会使用手势动作、身体语言等表达自己简单的需要，并学会了走路、拿杯子喝水、抓握饭勺、穿脱衣裤等。

3.5 优化家庭环境

3.5.1 转变家长的教育观念

首先，家长应对含含持正确的态度，在思想上不要有负担，应放松那根因含含的缺陷而绷紧的弦；其次，家长应该明白多重残疾儿童也是儿童，需要关心和爱护，但不能因此而溺爱孩子。在这个基础上，家长还必须要意识到教育对孩子的重要性，以及在这中间家长的责任与力量是不容忽视的，家长的这些观念对孩子能力的提高具有很重要的作用。在训练和纠正个案的某些行为时，我们要求父母必须配合学校的计划，同时承担主要的训练任务，并及时反馈信息，家庭成员的共同参与，不仅有利于行为矫治得以顺利实施，并坚持不懈地朝着目标协同工作，以达到更有效的康复。

3.5.2 优化家庭教育

由于种种原因，含含在入学之前，乃至入学之后，很少能接触到外界，所以，她较正常儿童更需要家庭的主动帮助和教育。由于孩子的知识、技能迁移与泛化困难，因此生活自理方面在真实的环境中训练效果更好，家长要坚信，通过教育和训练，孩子的自理能力一定会有很大的提高。当孩子在短时间内教不会时，家长一定要有耐心，因为孩子能力的提高是有一个由易到难，由简到繁，由低级向高级发展的认知和提高的过程，需要一个反复训练、不厌其烦的引导过程。总之，通过强化训练，具体指导，提高的效果是十分显著的。

总之，良好的教育教学策略和环境不仅能补偿缺陷，避免多重残疾儿童障碍程度的加深，有效地阻止现存障碍并发症的发生，同时，减少家庭的烦恼和负担，使她们将来能走向生活自理，减少对社会的依赖。

4 研究结果与分析（见表1）

4.1 认知能力和生活技能

入学前，含含不能独自吃饭，完全要靠母親喂，不会拿着杯子喝水，穿衣服、入厕完全要他人帮助，没有洗漱的意识，不能自我料理生活（如进餐、排泄、着装等），完全依靠父母。其身体机能差、认知发展水平极低，缺乏主动性，依赖性大，在家生活自理得不到反复的充分的锻炼，影响了含含对生活自理知识和技能的获得，从而导致其生活不适应。

入学后，在老师的协助下能进行洗手、洗脸、刷牙、会自己拿杯喝水，学习把食物送进口中，正在学习穿脱简单的衣服与鞋子，触觉、听觉和味觉等能力在原来的基础上都有了一定的提高。

4.2 言语与沟通

4.2.1 身体语言方面

入学时，含含由于不能与别人进行正常交流，各种的表达需要，也不会用手势动作点头、摇头与表情等表达简单的需要，只会用哭闹来表示需要或拒绝。

4.2.2 口头语言方面

第一，语言理解。入学时，理解能力极差，对于老师简单的提问大多数是没有反应的，不能理解简单的指令（如坐下，吃饭，走过来等），不能重复别人的话。

第二，语言表达。入学时，含含的音节量少，发音不准确，妨碍其语言表达，不会用口头语言来表达自己简单的需要与拒绝，不与任何人交流。

入学后，语言理解、表达能力和入学时间大致也能成正比提高。语言的理解和表达都有一定的进步，由于智力问题和年龄因素导致语言理解和表达方面的障碍，在常用的音乐旋律指引下已能理解日常生活中简单的指令，并能做相应的动作，会发出“要、要”的语音或用一些身体语言表达简单需要，不分任何场合都咿呀学语，发音清晰了，音节量增多，在成人的引导下也能模仿一些语句。

4.3 定向行走和运动

入学前含含由于视力和智力障礙，活动范围受到极大限制，不会独自走路和上下楼梯，经常由母亲抱着，不肯下地行走。

入学后，在熟悉的环境中能够绕避障碍物，并愿意学习独立行走和上下楼梯，有方向感的行动，会自己找到座位坐下等。

4.4 情绪、情感和不良行为习惯

入学前，非常任性、娇气、容易发脾气，情绪容易烦躁、郁闷，常常不开心，经常有大声哭闹的行为，这种行为几乎每天都会发生，有时会大声、长时间地笑。

入学后，情绪开朗了很多，高兴时摇头晃脑，情感丰富了，常常哼着曲子。发脾气的次数和不良行为也相对减少了。

4.5 家庭教育状况

入学前，家长想方设法保障她的温饱，满足她的各种需要，一律代办。入学后，含含的母亲很配合学校的教育，积极主动地向老师请教各种教育教学方法，并按老师的意见和建议保持家园教育的一致。

以上含含各方面的进步跟正常盲童有着相同的规律，随着年龄的增长和不断接受教育，含含的进步是肯定的，只不过进步没有正常盲童明显，且进步可能会出现周期性的变化，但总的趋势是进步的。

5 教学体会

5.1 必须对学生提供适合的教育

要帮助孩子，最重要的是了解孩子需要什么，什么能发展这个孩子的优势，什么能克服那个孩子的缺点，这些便是我们教学的内容。

5.2 教育训练目标要十分明确、具体，具有针对性

在对学生充分了解的基础上，制定针对性的、有效的训练计划是至关重要的。每次的训练目标要明确、具体，并且要根据学生的实际，每次训练后，及时总结经验，修正下次训练的计划。

5.3 教师要有极大的爱心、信心、耐心、恒心和高度的责任感。

在多重残疾儿童的教学中，教师一定要有爱心、耐心、恒心。因为他们是特殊学生中的特殊生，他们的生理、心理都有所扭曲，教学中出现的情况是很难猜想的。因此，教师要拥有爱心、耐心、恒心，这是对多重残疾儿童教学的前提与基础。

5.4 注意个体差异以及持之以恒

每一个儿童致残原因、致残部位与程度、视力残疾状况等诸方面因素都不尽相同。在训练之前，必须对每一个儿童进行科学的、全面的评估与诊断，以制定切合实际、符合其本人需要的训练方案。训练要做到经常性、系统性；通过长期训练，逐步积累效果。

5.5 适当的激励措施

对多重残疾学生的点滴进步及时表扬，且表扬必须是具体的，如身体语言（抚摩、拥抱）或物质奖励等激励方式，让学生在被爱、被关心、被重视之中学习、生活，以便建立良好的师生情。

参考文献

[1] 彭霞光.多重残疾儿童的教育：视力残疾儿童的教育理论与实践[M].华夏出版社，1997：207-221.

[2] 牧之.盲童教育概论[M].北京盲人出版社，1981.

[3] 朴永馨.特殊教育学[M].福建教育出版社，1995.

[4] 朴永馨.缺陷儿童心理[M].科学出版社，1987.

[5] 沈家英，陈云英，彭霞光.视觉障碍儿童的心理与教育[M].华夏出版社，1993.