追求生命化课堂教学

黎卡

随着经济的发展、社会的变迁，生命教育的理念越来越受到全球性的关注。而且《普通高中历史课程标准解读》中也提到：“通过历史学习，加深（学生）对人文主义精神的理解、树立以人为本、善待生命的人文意识；培养健康的审美情趣，追求真善美的人生境界；确立积极进取的人生态度；塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神……”。在这理念指导下的高中历史教学赋予了生命教育更深刻的意义：第一、生命教育是高中历史教学的重要目标；第二、生命教育是高中历史教学中贯彻人文素养的基础。生命教育与历史教学结合的实现重点在于教师——教师要多思考如何摆脱旧有教学理念和教学手段的束缚。而学校最近开展的“探究.合作.成长”课堂教学模式为生命教育与历史教学的结合提供了一个很好的机会，因为《普通高中历史课程标准（实验）》也要求学生“学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”。合作学习和交流有利于培养学生的人文素养，以及团结合作的精神。为了能让自己适应新时代教育教学的需要，我在自己的课堂上进行了一些尝试。

在设计《夏商制度与西周封建》的教案时，我将整个教学过程分为两部分：第一部分是学生自主学习基础知识，第二部分是我设计了7个问题，由学生合作探究完成。这些问题分别是：①内外服制度的定义和特点；②三监之乱反映了商代遗留下来的制度有什么弊端？③分封制与内外服制度的异同点；④你认为西周分封制有何消极影响？⑤西周为什么要实行宗法制？⑥宗法制对后世有哪些影响？⑦归纳早期政治制度的基本特点。

但在实际的操作过程中却效果不理想。首先，本来是一个课时可以完成的内容，最后用了三个课时。整个教案的设计让人感觉是纯粹为了追求“合作探究”的形式，而设置过多问题，忽略了内容。其次，学生探讨问题的积极性不高。很多学生不参与讨论，也不乐意发表自己的看法，游离于课堂之外；每个问题的回答都总是那几个熟悉的面孔。最后，有些问题由于学生掌握的资料有限，很难得出结论。例如：第三个问题“分封制与内外服制度的异同点”，由于课本内容较为简单，因此学生讨论了十来分钟都毫无收获，最后是由我带领着他们从课本内容中归纳概况出部分答案。

针对前面所出现的情况，我在设计《大一统与秦朝中央集权制度的确立》教案时作出了以下调整：第一、我提前把要求学生自主整理的知识表格和探究的问题——数量控制在3道题左右，打印出来分发给每个小组，让他们在课前合作完成。第二、我要求每个小组在预习时要针对新课提出自己的疑问。第三、我针对学生回答问题积极性不高的情况，设计了奖励加分的细则：学生主动站起來回答问题的加2分，老师点名才站起来回答问题的加1分；小组能针对新课提出疑问，该组成员每人加2分。这些分数都会算作平时考核成绩算进学期末的总评。

在讲授新课过程中，我先让学生自由朗读课文，然后小组派代表展示知识表格，接着就由学生针对本课提出疑问。我则把学生提出的问题写在副板书上，并与自己设计的问题相结合，与学生共同进行探究交流。而且针对较难理解的问题，我准备了史料，有利于培养学生论从史出的思维习惯。例如：在探究“郡县制与分封制哪个更适合秦朝统治”时，我引用课本第9页“解析与探究”的材料；在探究“皇帝制度有哪些特点”时，我引用以下材料“司马迁在《史记·秦始皇本纪》中这样形容秦代的皇帝制度：‘天下之事无大小皆决于上、‘法令出一、‘别黑白而定一尊。皇帝自称‘朕，命令称‘制或‘诏，印称‘玺。‘天子独以印称玺，又独以玉，群臣莫敢用。嬴政自称‘始皇帝，规定死后传位给子孙，‘二世三世至于万世，传之无穷”。

由于学生提前对课堂上要解决的问题有所了解，并能结合自己的疑问一起探究，史料充足，所以这课的讨论探究氛围明显优于上一课，学生学习热情高涨，积极发表见解，学习效果很好。

这两个效果鲜明对比的课堂也引起了我对“探究、合作、成长”教学模式的探索与反思：

一、教学形式应服务于教学内容

一开始，我为了追求“合作探究”的形式，而不顾学生的实际情况，以及课本有限的资源，设计了过多的问题，导致学习效果的下降。所以，对于课堂教学而言，形式新颖能吸引学生固然重要，但不能为了追求形式而忽略了课文重难点的突破。以《夏商制度与西周封建》为例，问题的设计要以分封制、宗法制、早期政治制度的特点为核心，一要突破学生在学习中对分封制、宗法制的困惑，将分封制与宗法制的关系分析透彻；二要讲清早期政治制度的特点。对于任何一节课而言，教师都应以重难点为核心，紧抓教学三维目标进行教学的设计，否则，形式再多样，课堂气氛再活跃，都是低效的课堂。

二、课堂上师生关系应是互动的

在实现生命教育与历史教学结合的过程中，师生关系不是简单的教育与被教育的关系，而是平等交流、相互启发的关系。正如任鹏杰先生所说：“师生关系是互动的，学生与学生的关系也是互动的。……教学活动就是开放的而不是封闭的，不是教师的‘独角戏或‘一言堂，也不仅只是师生之间的‘教学相长，更多的时候应该是学习社群成员之间多元多样的互动、互助、互惠行为。”【1】也就是说，教师不应该把自己当做课堂的主角，把学生看做观众，而应通过解读教材内容、挖掘课外资源，启发、指导学生进行自主学习、分享见解。当学生在学习过程中提出问题、得出与教材或教师不同结论时，教师应与学生沟通、交流，互取长短、互为借鉴。因此，师生相互学习、理解、交流，是实现生命教育与历史教学相结合的关键性因素。

又以《夏商制度与西周封建》为例，由于课件是我事先准备好的，并没有顾及学生的疑问，貌似“探究、合作、成长”的教学模式在实际操作中却流于形式：我接二连三地提出问题，学生完全被我牵着走，只能按我的指示作答，根本没有思考余地。这样的课堂，学生的学习激情是压抑的，缺乏探索欲望，充其量只是教师意图的落实。但在《大一统与秦朝中央集权制度的确立》的教学过程中，我吸取了前面的教训，关注了学生的疑问，更注重师生对新课的共同探究，所以教学效果明显提高。

三、教师应精心挑选与教学内容相关的史料

由于学生社会知识储存不足，加上课本的内容主要是对历史事件和历史规律的叙述和概括，并没有多少细节描述，因而加大了学生对课文的理解，到了探究问题时学生也就无从下手。其实历史教学的材料是多元化的，在教学过程中只运用教科书是不够的，教师还必须根据教学目标、教学重难点，精心挑选各种各样的材料来帮助学生理解历史，从而培养学生“论从史出”的基本历史思维。

四、教师应创设多样性的评价活动

高中历史新课程学生学业评价的基本方法有两种，一是过程性评价，二是终结性评价。【2】也就是说，教师在评价学生时既要关注其学习的结果，也要关注其学习的过程。通常我们都是把测验成绩作为学生学习结果的参考标准，却忽略了学习过程的评价。其实在岳麓版的历史教材里就有多种形式的教学活动建议和综合探究课，这些都为学生的过程性评价提供了借鉴，所以教师在教学过程中可以通过创设历史情景，组织学生进行讨论会、辩论会、演讲会等活动；在课后则可以布置小论文、影视作品观后感，组织学生进行社会调查等；不管哪种形式的过程性评价活动，教师都要制定相应的评价标准；这样既激发学生学习兴趣，又能摆脱单一的评价体系。例如，在学习完《夏商制度与西周封建》后，我布置了学生制作一份家族世系表，评价要求：1.写出从曾祖到本人全部男女亲属的姓名，内容要齐全可信（40分）；2.标出各亲属性别和称谓，称谓要准确无误（30分）；3.格式规范，没有书写错误（20分）；4.纸面整洁清晰（10分）。这样的作业既能让学生体会到宗法制在后世的影响，也能增加学生与亲属之间的交流。所以多样性的过程性评价活动，不仅有利于学生思考，也有利于学生之间的合作交流，进而使学生追求真、善、美的个性和潜能都得到发展，这也是生命教育与历史教学相结合的体现。

基于以上的思考，我觉得自己在如何实现生命教育与高中历史教学结合方面还缺乏相关的理论知识，有的只是些实践的反思，所以在追求生命化课堂教学的道路上我是任重而道远，因此我希望能与同行们共同努力在这道路上越走越远。

主要参考文献：

[1]任鵬杰.交互主体性：教育的根本就是人文关怀——说说对“以教师为主导，以学生为主体”观点的质疑[J]. 中学历史教学参考，2004（3）

[2]黄牧航.高中历史科学业评价体系[J].中学历史教学参考，2010（3）