新型目标导控模式在“比的化简”教学中的初试

2017-05-31 08:56王瑾
小学教学参考(数学) 2017年5期
关键词:小学数学

王瑾

[摘 要]以“比的化简”一课为例,围绕教学目标制定导控目标。教师要紧扣教材,针对学生极易陷入的误区设计习题,在学生给出意料中的错误答案后适时评价,把错误答案视为导控前的可控目标,在评价矫正的基础上,让学生自行攻克学习重难点,完成教学预期目标。

[关键词]目标导控;比的化简;小学数学

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2017)14-0038-01

依据布卢姆的教学目标分类理论,认知领域的目标可分为六个领域,其中评价是一个重要的类别。在学生自学的基础上,教师要分层分类确定目标,通过化整为零、化难为易,在每个子目标完成过程中适时介入评价矫正机制,使得评价与教学齐头并进,评与教“双剑合璧”,有效实现导控作用。像“比的化简”这种认知层级性分明的课程,采用新型导控模式进行教学较为合适。

一、课前慎思,前提诊断

数学课很多,什么课更适合“新型目标导控式”教学模式呢?笔者选择“比的化简”这一节课当“试验品”。因为“比的化简”是学生在掌握了“商不变规律”与“分数基本性质”的基础上学习的内容,这种学习属于规则教学的并列学习。根据六年级学生的身心发展规律,他们完全能够把以前的学习经验、方法迁移过来。“提前诊断”步骤可以相对省心,“明确目标”亦能做到有的放矢。

笔者采用课内限时自学教材的教学方式,让学生在自学教材时暴露问题。在摸着石头过河的自学自导中,学生在检查、复习旧知时会暴露出短板,教师可根据观测结果,有针对性地帮助学生重点复习。

根据学生对比例知识的掌握情况,可以预判学生有可能出现的错误。如比例前项是后项的倍数时,学生可能会把化簡结果写成一个整数,如 40∶20=2;比例的前、后项都是小数时,学生可能会写成0.9∶0.45=9∶45。鉴于上述原因,笔者把本节课的教学目标定为:以自学、交流、练习为主要学习方式,结合教师评价和同学互评,了解自学课本的方法;理解化简比的根据,并能正确地化简比。

二、教学达标,评价达标

先让学生凭直觉,从“0.15∶0.6,40∶80,3∶6”中挑出最简比,并说明这样选择的理由。

教师出示自学要求:阅读教材内容,运用自己所学的知识,初步自学怎样化简比,最简比是如何定义的,满足什么样条件的比才是最简比。

教师给出题目:“化简下列各比。40∶80,0.15∶0.6,80:40。”学生独立答题,教师巡视指点,收集具有代表性的错例,并在黑板上板书。

学生在小组内讨论错例的成因,找出错因后进行订正。此时,教师要引导学生讨论化简比的依据。如:0.5∶0.9=0.5÷0.9(根据比与除法的关系,比例相当于一个除法算式)=5÷9(被除数和除数同时扩大相同倍数,商不变)=5∶9(再次根据比例与除法的关系)。有了这一推理过程,学生不仅初步学会了化简操作,而且对最简比形成了初步印象,即比例前后两项都为整数。

最后,让学生反复练习,加深学生对最简比概念的吸收——最简比的两个比例项为互质的整数。

三、课后研讨,强化补救

强化补救是目标导控式教学的最后一个程序,即根据学生的学习情况,采取强化补救性措施,确保全员达标。教师介入的时机要恰当。首先,教师收集学生典型的错例,在学生小组互评后进行总评,帮助学生彻底搞清楚化简比的根据与方法。接着,教师关注的重点应转移到学生的易错题上,真正做到不必讲的不讲,有必要讲的必讲。在课尾的补救程序中,教师要考虑两个问题:哪些问题需要强化、补充?哪些学生对这节课的主要内容还是一知半解,需要细化补救?对于这两个问题,均可以通过后测来解决。

本节课的教学充分体现了传统目标导控式教学的各个程序,而且在原有的理论基础上进行发挥拓展。提前诊断不仅诊断了学生的学情和学生对基础知识的掌握情况,而且诊断了“将学内容”,对将学内容的难易程度,学生可能掌握的程度,可能掌握不了的知识点都进行了科学预估。这样,在进入第二个程序“明确目标”时,避免了盲目性和机械性。把目标分成多个层次,与教师评价有序相结合,在循序渐进和反复矫正中做到强化补救,实现了强化补救的阶梯式、回旋式推进。

(责编 罗 艳)

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