古诗教学的多义解读 兼谈教材编写

李思奇

【摘要】在语文古诗词教学中，应注重作品的多义解读和对中国古典诗歌鉴赏传统的尊重，在课堂的多义解读中教师应实现角色的转变。传统的教学方法将古诗词教学严重异化，教材内容中古诗词模块的整体性的缺失不利于古诗词教学的有效实行，使古诗文教学目标难以达成。在语文教材古诗词教学内容内容的编写上，对整体性的关注是解决教学困境的一种方法。

【关键词】多义解读 诗歌传统 教材编写 整体性

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）09-0059-02

“一篇《锦瑟》解人难”，《锦瑟》是晚唐诗人李商隐的代表作之一，其内容丰厚，意蕴朦胧，读者难以捉摸诗人所要表达的真正内涵。一直以来，人们对于《锦瑟》有着多样的解读，关于《锦瑟》的主题，有的说是追思爱情，有的说是悼亡，有的说是对政治的感怀，有的说包涵了两种或以上的主题，众说纷纭，莫衷一是。这首诗在传统的教学中遭遇极大的困境，原因在于其解读的多义的可能与教学传授知识的教育思想的矛盾。诗歌本来是重视兴发感动的作品，作者与读者都可以有多种感动，多种联想，得到多方面的启发和暗示，无需指定一种，而我们中学中传统的古诗词教育将诗词的解读单一化，固定化，模式化。教学中古诗的多义解读，是我们长期以来忽视的情形。

以美国文艺批评家兰色姆为代表的新批评是英美现代文学批评中最具影响力的流派之一，新批评认为文学作品是一个完整的多层次的艺术客体，是一个独立自足的世界，文学作品的本身就是文学活动的本源，主张以作品为本体，从文学作品本身出发去研究文学的特征。参考新批评的理论，结合教育学的原理，我们把学习的诗词当做独立自足的世界，把学生本身也当做一个自足的世界，让学生平等的参与到与作品的对话中，鼓励学生就诗本身来进行自主的多义项的解读，所谓“诗无达诂”。学生解读的过程，也是其学习的主体地位构建的过程，其知识的习得是由建构起来的而不是传授得来的，更易内化为学生自身的素养，在学生自主探究的学习中，对古诗词的体悟会更深刻，相关知识的记忆也更牢固，不仅如此，学生的审美情趣，智力，创新性思维，对古典文化的接受和相关文化素养的养成，都会得到相应的锻炼和提高。

学生作为平等的主体参与到与作品的对话中，对作品进行自足的多义的解读，由于承认对一个命题具有多重阐释的可能性，那么这些解读就可能是多元的甚至是无限的，这就为产生无意义的话语循环提供了可能性。主流观念或标准的缺乏将有可能把教学中的对话流为单纯的辩驳与争吵，一千个读者有一千个哈姆莱特，但是如果读者把哈姆莱特读成了贾宝玉，这样就不太合适，尤其对语文教学而言。新批评毫不犹豫的斩断了作者与作品的关系，陷入了绝对的作品本体论中，将其完整引入语文教学，会为语文课堂带来新的障碍。一般认为，语文教材担负着五种主要的功能，即能力历练功能，知识积累功能，育德功能，启智功能和审美功能，2001年的《语文课程标准》指出：“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。语文教学的性质和任务，中国古典诗词本身的写作和鉴赏规律，要求我们在教学中对古诗词的鉴赏和教学在引进西方文学理论的时候，不能完全照搬新批评或者“诗歌可以多义”的理论。

与西方诗歌不同，中国的古典诗歌，一向是注意言志抒情，“诗以言志，歌以咏言”，词在演变过程中也逐渐担负起了载道的重任，诗人的主观情意，一直是诗歌中的重要内容，而衡量和评赏一首诗的好坏，也常常和“知人论世”密切结合。中国传统的诗人，他们诗歌的艺术风格，与他们作品中所表现的作者的人格，都有着密切的关系，往往是结合在一起的，李白之所以不同于杜甫，白居易之所以异于李商隐，陶渊明之所以不同于苏东坡，都要结合作者的人格性情来分析。所以在教学的过程中，教师要注意在引导学生的多义解读的时候，应注意分寸的把握，注意解读过程中诗人性情人格以及诗人人生经历的引入和综合分析。在解读过程中，一方面，教师应该把话语权还给学生，不应再是知识的讲授者，而是学生解读活动的组织者和维护者，利用自身的知识积累的优势，预防学生多义解读过程中风马牛不相及和钻牛角尖的现象。另一方面，由于学生自身知识积累的限制，教师还应是相关知识，包括理论知识和教学内容的背景知识等的提供者。

我们都可以感受到，伟大的诗人，是在用生命写诗，他一生所写的诗都可以互相映衬，互相启发，互相照应，同时，也只有全部了解了诗人写的所有的或者大部分的诗歌，才能对这个诗人有更深入的了解，全能更全面的把握诗人的情感，领悟诗人在诗歌中言说的“志”，才能更深入的体会诗人寄予在诗歌里面那种来自生命最深处的兴发感动，从而引发自己相似的情感，跟随着诗人的情感节奏，将诗人那份独特的生命体验，完美的人格，高尚的道德情操超越时空转化为自身的素养和情怀。因而，在我们的古诗教学活动中，要注重情感的延续，保持文本的完整和统一，首先要保证的是所学文本内容的连贯和完整。但是在这一方面，我们的语文教材在编排方面做的不够好。例如课本在选编东晋诗人陶渊明的时候，只选择了他的寥寥的几首诗，通过这几首诗的学习，学生能学到一些文学常识，能够进行古诗翻译，能够对作品进行赏析，能够体会这几首诗中包蕴的诗人的思想和感情。例如，在《归园田居其一》中，学生可以领会到诗人的恬淡，达观，自然的心境和对这种生命状态的向往追求，在《杂诗十二首其二》中，学生可以体会到陶渊明的生命意识和孤独的情感，在《归去来兮辞》中，学生可以体会到重获自由之乐，家人相聚之乐，信步觀景之乐和朴实农事之乐，体会诗人隐世的乐趣和乐天知命的情怀。

然而，高中语文课本，包括选修和必修，仅仅选用了三篇陶渊明的诗，终课本所有，学生对陶渊明的作品内容、思想、感情经历都不能有完整的了解，因而所学知识，所进行的间接的情感体验都处于破碎化的状态，导致学生对所学内容一知半解。学完课本中的三首诗，学生多半仍不知道，陶渊明的一生，并不是一开始就那么达观豁然，不知道诗人是经历了怎样痛苦的熬煎才达到了那样的境界，不知道诗人不仅写下“采菊东篱下，悠然见南山”，还写出了“刑天舞干戚，猛志固常在”。对这种生命过程的体验学习，对文本的体系性学习，会对学生的人生观世界观产生积极的影响，对学生的整体感知能力，审美能力的提高更起着重要的作用。唐代诗人杜牧在《答庄充书》中论述好文章是“以意为主，以气为辅，以辞采章句为兵卫”的。任何一篇好文章绝不是字词句段的拼盘，可以随意拆散组合，它是“意”、“气”相连，受“兵卫”呵护而贯穿始终的。同理，对于伟大的诗人的作品的学习亦然，这种碎片似的学习缺少整体意境，往往记的不深刻，领悟的不透彻难以达到对文意的深刻的感受。更谈不上对作者行文的“气”、“势”参悟了。文选式的教学内容，易引导老师学生对诗文进行功利性的学习，注重硬性知识点的习得，诗文的翻译，文言知识的积累，固定方式的赏析，情感体验被有意无意的忽略了，学生甚至连上面所说的那些情感体验都没有。另外，教学内容整体性的缺失还与学生作文中普遍存在的肤浅空泛的现象有很大的关系。

在语文教学中，有三种教学资源，其中教材教学资源是最主要的一部分。教师在课堂上，一般依据教材设定教学内容，所讲内容围绕教材，新课改注重教学方式的转变，但是，如果教学内容的载体教科书不作相应的变革，新课改的推行将会有流于形式的可能。相比老版教科书，新课改指导下的教材确实做了很大的变革，然而就古诗词这一部分教学内容而言，无论是教材编写的指导思想还是教材确定的内容，都与以前教科书没有多少差异，古诗词的教学一直是语文教学中不尽如人意的模块，这种情况恐怕与教材的编写有很大的关系。遍观新版旧版语文教材，古诗文模块都存在着严重的内容整体性缺失的情况，比如前面所说的陶渊明的作品在所有教科书中只有三首诗入选，其他的诗词也都是片段性的选取，比如杜甫的《秋兴八首》只选其中的一两篇，“三吏”、“三别”也之选其中的“一吏”、“一别”等。假若在教科书编写中，将陶渊明的《归园田居》组诗全部选入，将杜甫的《秋兴八首》、《三吏》、《三别》全部选入，其他的优秀诗词的编写也注重整体性的保持，这种对教学内容的改革，会不会为新课改中古诗词教学的模块打开一条新路？

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