网络课程中个性化知识点构建研究

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摘 要： 如何满足学习主体的个性化需求受到越来越多学者的关注，互联网技术的蓬勃发展为解决这一问题提供了良好的契机。然而已有在线课程大多是把课堂搬到网络中而已，并未解决如何满足学生知识结构背景和偏好的差异问题，导致目前在線网络课程内容单一陈旧、缺乏吸引力等问题。文章从学习主体个性化需求和偏好出发，利用“模块化”理论构建个性化知识点服务理论体系。

关键词： 网络课程 个性化知识点 选择剩余权

一、引言

在过去的几个世纪中，高等教育从“小众化”向“大众化”发展，然而随着人们生活水平的提高，高等教育从“大众化”逐渐向“个性化”演进。从某种意义上讲，个性化是高等教育大众化发展到一定阶段的产物[1]。近来互联网技术不断飞速革新，网络教育为实现人文交互环境下的个性化自主学习提供了可能[2]。个性化主要表现为学习主体之间可能存在的时间、空间资源约束差异和知识结构背景差异，在“大众化”高等教育中无法满足学习主体对知识点个性化的需求。传统在线网络课程虽然在一定程度上解决了学习主体之间时间、空间资源约束差异问题，但未能较好地解决学习主体间知识结构背景差异及其偏好等问题，未能满足学习主体对不同知识点的需求。然而个性化教学可以适应知识经济发展的需要，顺应创新型人才培养的时代诉求，满足学生个性化发展的需求[3]。目前多数在线网络课程仅仅把传统课程简单“复制”到网络中，教学内容仍为传统课程内容，教学方式单一，对学习主体缺乏吸引力。针对该现状，本文以“模块化”理论为基础，构建以满足学习主体个性化为目标的知识点推送服务理论体系及其实现途径。

二、模块化理论与个性化知识点教学资源

2010年我国政府颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》指出“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”，并“尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供合适的教育”[4]。“模块化”理论（Modular theory）的发展为我国政府提出《纲要》实现提供了可能。“模块化”理论（Modular theory）认为“模块”（Modular）是指半自律性的子系统，通过和其他同样的子系统按照一定规则相互联系而构成的更复杂的系统。“模块化”则是按照某种规则，一个复杂系统或过程和若干能够独立设计的半自律子系统过程相互整合或分解，并使模块之间通过标准化接口进行信息沟通的动态整合过程，其中分解过程叫“模块的分解化”，整合过程叫“模块的集中化”。模块化理论结构具有独立性、延展性和可变性等显著特征。

知识点“模块”之间既可以保持一定的独立性，又可以保持一定的内在逻辑性。内在逻辑性表现为某个知识点模块是另外一个的前置知识。每个知识点模块只需遵守固定的内容设计标准，设计和创新过程可以完全在模块内部进行。知识点模块能够进行独立设计是现代教学与传统教学最大的区别，它使在线网络课程创新在每个知识点模块的层面得以进行。知识点“模块”本身对学习主体知识结构背景具有较强的适应能力，它可以通过添加、拆分、整合、转化等“模块化的操作”应对不同知识结构背景的学习主体。知识点“模块”具有延展性，“模块化”理论认为，延展性是指模块可以通过扩充子模块的办法完善甚至改变模块的功能。有的在线网络课程知识点存在一定时效性，特别涉及法律法规等课程，由于法律法规发生改变，课程中的相关知识点也会发生相应的改变。在传统教学中应对此种变化往往很难做到及时变更。然而在线网络课程通过“模块化”知识点后，解决此类问题将简单多了，仅仅需要把相应的知识点“模块”删除，增加新的知识点“模块”即可。

三、基于“互联网+”个性化知识点“模块”构建

（一）个性化知识点“模块”内容构建

个性化知识点“模块”内容构建及其实现大致可分为四个阶段：个性化知识点“模块”内容构建、个性化知识点“模块”设计、个性化知识点“模块”开发和学习主体“选择剩余权”的实现。

1.个性化知识点“模块”内容构建

个性化知识点“模块”内容构建主要从两个视角展开，一个视角从学习主体分析个性化知识点“模块”，另一视角从个性化知识点“模块”本身内容构建分析。从某种意义上讲，前者是后者的前提条件。个性化知识点“模块”设计者若要设计出能最大满足个性化知识点“模块”，需要设计者充分了解学习主体的知识结构背景及其偏好[5]。因此，需要设计者对目标学习主体进行调查研究，以获取目标学习主体的偏好和他们的知识结构背景。在获取目标学习主体知识结构背景后，设计者根据获取信息设计个性化知识点“模块”粒度与内容。

有的文献认为个性化知识点“模块”粒度可以课程为单位划分，也可以章为单元划分，也可以节为单元划分，抑或以知识点划分，但本文认为随着网络技术的飞速进步和基于学习主体选择“剩余权”最大化原则，在划分个性化知识点“模块”粒度时可以考虑直接采用知识点划分。虽然可能会增加开发者成本，但采用知识点直接划分可以实现在线网络课程扁平化的组织结构，为学习主体“选择剩余权”最大化提供了可能。为了直观，作图如下，

a b

图1 个性化知识点“模块”粒度图

图1中共包括a和b两个子图，其中pi（i=1，2，3，…）表示知识点个数。a图描述了某一课程知识点被“模块化”后的示意图，图中把知识点划分为两个部分：一部分知识点之间存在一定内在逻辑性，另一部分知识点之间没有内在逻辑性。在a图中，p1，p2和p3知识点之间没有内在逻辑性，而p4，p5和p6知识点之间有内在逻辑性。因此p4，p5和p6知识点之间使用箭头标出，并用虚线框出。如果能把某一门课程知识点“模块化”，为了实现知识点扁平化和赋予学习主体有更大“选择剩余权”，可以考虑把某一专业知识点“模块化”，学习主体可以相对自由地选择自己适合的、喜欢的知识点。关于这点，哈佛大学近年来一直推广知识点“模块化”。他们把全校所有课程和专业知识点“模块化”，然后让学生自主选择，充分满足学生的个性化需求。当然每个知识点都有相应的说明，这些说明需要提供包括前置几个知识点及其相关主要摘要等内容，以便学生在选择之前做出合理的决定。

个性化知识点“模块”是一个半自律系统，与其他知识点“模块”既相互联系，又相互独立。每个知识点“模块”能自我独立成为一个整体。根据加涅（1999）的“教学事件与学习过程的关系”理论，完整的知识点“模塊”至少包括说明、内容、练习（或测验）和评估等四个部分。为了提高学习主体对知识点的兴趣和学习效率，本文把加涅（1999）提出的“说明”部分进行了拓展，拓展为历史史实和前置知识两个部分[6]。为了使学习主体能全面掌握该知识点的发展历史沿革和提高学习该知识点的兴趣，设计者可以考虑在设计知识点时增加与该知识点的历史史实。由于每个学习主体间存在知识结构差异，因此学习该知识点时，设计者需要增加该知识点的前置知识，为学习主体扫除该知识点的学习障碍。

2.学习主体“选择剩余权”的实现

个性化知识点“模块”内容构建和设计开发的主要目标是提高学习主体在学习在线课程过程中的“选择剩余权”。个性化知识点“模块”设计者设计的知识点“模块”越多样化、多元化和个性化，学习主体获得的“选择剩余权”越大，在线网络课程满足学习主体的偏好也将越大。这提高了学习主体学习该门在线网络课程的兴趣，提高了学习主体效率。而不像传统网络课程，学习主体必须完成某个章节，才能完成下一章节的刻板学习方式。在个性化知识点“模块”在线课程中，学习主体能找到适合自己知识结构背景的知识点进行学习。为了直观表明上述思想，构建下图，

图2 学习主体“选择剩余权”的实现图

图2中，假设一门在线网络课程，分为初级、中级和高级，包含有限个知识点，图中用P表示。初级、中级和高级在线课程中的知识点分别用Ph、Pm和Pe表示。每一个级别均存在两种类型知识点，一种是知识点间存在逻辑性，另一种是知识点间不存在逻辑性。逻辑性知识点在图中用虚线框出。现共有三位在线课程学习主体：A、B和C。在传统网络课程中，无论学习主体知识背景结构如何，均可能被要求先学习初级网络课程，然后再学中级，以及高级网络课程。这种传统网络课程基本上剥夺了学习主体的“选择剩余权”，也剥夺了学习主体的学习效率和兴趣。

在个性化知识点“模块”中，假设学习主体A毫无该课程的学习基础，并因此选择了初级在线课程。但由于近期不能保证有完整、连续的时间进行学习，学习主体A可以选择没有逻辑性的知识点进行在线学习。等到有了完整、连续的时间后，再学习具有逻辑性的知识点。相较于学习主体A而言，学习主体B虽然完成了该在线课程的初级课程，但还存在一些盲点，但该学习主体最终还是选择了中级课程。在学习中级在线课程时，学习主体B学习知识点Pm2时，发现很难掌握，经过查阅知识点元数据，发现要先掌握知识点，需要初级课程中前置知识Pei+2才能掌握知识点Pm2（见图2中虚线箭头）。为此，学习主体B检索Pei+2，并经过在线学习，掌握知识点Pm2。

对于学习主体C，由于近期连续、完整的时间较多，未来一段时间不确定。又因为他（她）在此前完成了该在线课程初级和中级课程。诚然，初级和中级课程中他（她）还可能存在一些盲点。因此，学习主体C选择在线高级课程，并选择具有逻辑性的知识点进行学习。在学习知识点Phj时，发现难以掌握，经检索发现知识点Pm2是知识点Phj的前置知识点。因此，只有先掌握知识点Pm2，才能再掌握知识点Phj。

由于三位学习主体具有不同的时间禀赋和知识结构背景，在传统网络教学中学习主体的个人偏好可能只得到有限地满足。然而在个性化知识点“模块”在线课程中，这些偏好能得到较好地满足。三位学习主体根据自身时间、空间禀赋和知识结构背景选择需要学习的知识点“模块”。因此，个性化知识点“模块”不仅实现了满足不同学习主体的个人偏好，而且三位学习主体实现了学习主体“选择剩余权”最大化。

四、结语

本文以“模块化”理论为基础，以实现学习主体“选择剩余权”最大化为目标，详述了在线课程个性化知识点“模块”内容的构建。通过个性化知识点“模块”的学习，使具有差异化知识结构背景的学习主体充分挖掘潜能，提高学习效率。个性化知识点“模块”的学习是“以学生为中心”的教学模式回归，也是对人本主义的理性回归。个性化知识点“模块”的设计与实现不仅促使教师的主要任务由“传授”向“促进”学习者自我实现其潜能转变，而且实现了学习主体“选择剩余权”最大化目标。学习主体“选择剩余权”最大化是个体把自身作为教育对象，按社会的要求和自身发展的需要，发挥主体的自主性，主动求教，并使自己成为一定社会所需要的人的活动，在促进自我教育中实现真正的教育。

参考文献：

[1]李昕.个性化：20世纪90年代以来日本大学教育改革[J]. 教育研究，2008（11）：93-97.

[2]孟万金.网络教育的真谛：人文交互环境下的个性化自主学习[J]. 教育研究，2002（4）：52-57.

[3]李伟.个性化教学的教师之维与建构[J]. 教育研究，2013（5）：134-138.

[4]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].北京：人民出版社，2010.

[5]刘献君.高等学校个性化教育探索[J]. 高等教育研究，2011（3）：1-9.

[6]加涅.学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

该文得到上海高等教育学会“上海高校与国外先进标杆院管理体制比较研究——基于标杆管理理念”基金资助（ZCGJ58-15）。