小班语言活动中幼儿生成性问题的回应策略

葛琳

一、教师有效回应的意义

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：幼儿教师要“关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的互动”。幼儿园教师的专业应表现为：在教育工作中，能运用缜密的知识作为判断和行事的标准，具有这种素质的教师才能抓住幼儿抛过来的“球”，以适当的方式去接，并把“球”抛回给幼儿。当幼儿生成问题时，教师的有效回应成为问题能否保持、展开、深入、解决的关键。特别是对于小班幼儿来说，在语言活动中要激发他们大胆地表述，教师就应该给幼儿创设一个开放的学习环境，在这个环境中教师可以通过一些有效的提问来激发小班幼儿的表达，从而提高他们的语言表达能力和表现欲。

二、教师回应时存在的主要问题

通过多次观摩听课，笔者发现教师在回应时主要存在着如下问题：

“高控”现象。即教师高控制地回应，体现教师中心主义，教师常运用指令式的回应与孩子对话。孩子只是一味听从，很少有自我表达的机会。

“泛指”现象。较多的教师知道要关注幼儿的反应，对他们的一切回答都予以肯定，过于轻率或频度过高地回应“你真棒”“你真能干”“说得真好”之类的话，有时也会让幼儿神情黯然。

“浅表”现象。有较多的老师在回应时重复孩子的回答，说“哦，你是这样想的”“哦，他想的和别人不一样”等，这样单调的回应对孩子没有任何帮助和提升，对促进孩子的发展更无裨益。

“漠视”现象。教师往往根据预设对幼儿进行有目的、有计划的经验指导，尽管在预设目标的确立过程中注重了幼儿的学习兴趣，但在实施的过程中，教师对幼儿的生成问题视而不见，对幼儿有价值的生成问题不予支持，忽视幼儿的实际反应和需要。

三、幼儿生成性问题的回应策略

（一）捕捉教育契机，实施回应策略

1.关注兴趣热点。

兴趣是孩子积极参与活动的原动力，是每一次活动顺利开展的前提条件。在与幼儿一起活动时，幼儿的生成问题往往在成人的意料之外，作为教师应善于发现幼儿的兴趣点，满足幼儿的探索兴趣。

2.发现个体差异。

幼儿个体之间存在差异性，他们的感受性和表现性各不相同，因此，幼儿生成活动的内容、形式和呈现的方式都有所不同。教师应充分考虑幼儿的个体差异，运用“求同存异”的策略，在确定共同目标的基础上满足个别需求。

3.利用突发事件。

突发事件常常能引起幼儿的极大兴趣，引发不同的生成问题。教师要善于发现幼儿生活环境中的突发事件所隐含的教育价值，提供幼儿生成问题的机会，促进活动的有效开展。

（二）判断价值取向，实施回应策略

1.顺——表扬式回应激发幼儿对活动的参与性。

小班幼儿的认识活动基本上是在行动过程中进行的，易受外部事物及自己情绪的影响，教师对幼儿的反馈要尽量给予肯定，以激发幼儿参与活动的积极性。

如：在语言活动“吹泡泡”中，教师准备用图片进行导入。湛湛：老师，这次是讲泡泡在水里发生的故事吗？师：对，听听泡泡在水里发生了什么事情。湛湛：老师，我也能讲。师：那你认为泡泡在水里会怎么样？湛湛：……师：湛湛讲得真好，竖起大拇指夸夸你！（全体幼儿竖起大拇指夸奖湛湛）在上述情境中，教师的应答行为可以简单归纳为“鼓励、赏识和接纳”，这种看似简单的应答对于幼儿个体来说蕴藏着巨大的发展价值。

2.追——追问式回应培养幼儿良好的倾听习惯。

活动中的问题往往是教师在备课时预设好的，追问则更显得灵活机动，可根据幼儿的反应及时调整。教师对幼儿的回答不再只是简单地重复回应，而是引导幼儿注意倾听教师与同伴的表达，形成良好的倾听习惯。

如：在小班下学期的语言活动“早餐吃什么”中，有这样一段对话。师：小朋友们，你们喜欢喝豆浆还是牛奶，为什么？有的孩子站起来说：昨天我和爸爸妈妈去超市的。老师追问：你们去超市干什么了？幼：买早饭。老师再推进：那你买了喜欢吃的什么早饭呀？幼：我买了好多牛奶！这是老师在发现孩子表述不明确时进行了追问，帮助他一步步梳理、归纳出自己要表达的想法。

3.炼——概括式回应培养幼儿语言表达能力。

小班是孩子语言发展的飞跃期，他们已能用简单的言语与成人、同伴交往，向别人表达自己的感受和需要。因此，在语言活动中，教师的回应对幼儿语言表达能力的提高起着至关重要的作用。

如：在语言活动“秋天真美丽”中，幼儿讨论“我喜欢的秋天”。一幼儿说：秋天有红红的枫树。教师回应：是的，红红的枫叶真美，秋天的景色好美呀。一幼儿说：我喜欢吃桔子。教师点点头说：原来秋天是个丰收的季節，有好吃的水果成熟了。老师概括式的回应帮助幼儿在不知不觉中学会正确的表达方式。

4.疑——设疑式回应中培养幼儿思维的逻辑性。

教师可以通过设疑式回应，将幼儿思考问题的逻辑过程展现在大家面前，帮助幼儿学会有条理地思考，同时也提高了幼儿逻辑思维能力。

如：在小班语言活动“春姑娘”中，老师完整地念完儿歌后，孩子们产生了一些分歧。小尼：大树穿上新衣服，春天来了。丽丽：现在树上这么多叶子掉下来，是秋天……春天与秋天的争论开始了。师：从哪里看出是春天或者秋天的呢？孩子们在回答问题的过程中逐步理清了思路，知道春天和秋天的特征。

（三）合理把握“三适”，实施回应策略

1.适时点拨。

教师根据幼儿生成的问题，判断是否有潜在价值。有价值的，教师进行点拨，引向显性价值方向。

如：“下雪了！下雪了！”当孩子们正在全神贯注地听我讲故事时，不知是谁突然指着窗外大声嚷嚷了起来。“雪花飘下来了！”“下大雪我们就可以堆雪人了。” 看到孩子们这么有兴趣，我开始引导他们观察雪花的形状，带孩子们玩雪人、打雪仗，在游戏过程中念儿歌、编儿歌，将幼儿生成的问题推向了更有价值的方向。

2.适度干预。

幼儿根据自己的知识经验和兴趣需要主动提出来的问题，教师应加以积极地鼓励和引导。当幼儿对某一问题起争议时，教师应从尊重幼儿的意愿出发，引导幼儿谈论问题，使教育过程变教育者单向传输为双向对话。

如：在小班语言活动“小兔儿乖乖”中，孩子们理解故事后，进行角色表演。楠楠一不留神摔了一跤，躺在地上，浩浩马上说：哟，他死了。旁边的孩子受到了启发，就开始模仿死人的场景……闹哄哄乱做一团。这时，老师走到躺下的孩子身边，伸出手在他的鼻子上试了一下，说：他还有气，快想办法救他。于是，孩子们纷纷想出办法来救人，打电话、找担架、送医院……

3.适当留疑。

对幼儿生成的问题教师无法作出判断时，可以带领幼儿一起观察、操作、查阅资料等，也可以留给幼儿一些时间，让他们自己去寻找问题的答案，并随时表达自己的点滴发现。

师：春天到了，你们在马路边、小区的绿地、公园里都看到些什么颜色？贝贝：我看到树叶是黄色。宁宁：不对，春天的叶子是绿色的。依依：春天树叶应该变绿了，不是黄色的！师：贝贝，说说春天里你在哪看到树叶是黄色的？贝贝：我在路边看到大树发芽了，一粒一粒的小芽看上去有点黄。师：春天，大树发芽了，嫩芽绿绿中还带点黄色，真的是这样吗？幼（七嘴八舌）：是黄色的，是绿色的……师：那让我们到外面去观察一下，看看到底是什么颜色。

在上述案例中，碰到了一个很实在的问题，春天是什么颜色的。孩子思维比较开阔，且观察得也很仔细。当出现争议时，教师让幼儿自己去寻找问题的答案，并进行分析。

总之，在幼儿的生成问题中教师的有效回应是一种有利于幼儿发展的动态的过程，也是教师成长过程中的重要环节。教师通过分析、反思、调整，更新教育观念，完善教学行为，提高由“预设”到“生成”问题回应策略的技能，在实践、反思、研究中逐渐从经验型教师转向研究型教师，最终推动幼儿的不断发展。