归真：语文教学要常态

文 | 吴丽丽

归真：语文教学要常态

文 | 吴丽丽

有一位教育专家说过：“教学的最高境界是真实、朴实、扎实。“简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展”理应是语文教学的常态。然而笔者发现，在实际的语文课堂教学中，不少教师或出于公开课“表演”的需要，或是应试教育的旧观念作祟，语文课常被搞得有失常态。

课件制作虚幻花哨

爱美之心，人皆有之，但是，美是要分场合的。我们发现，很多教学课件的首页无一例外的是一张雄伟壮观、气势磅礴或秀美柔和、浪漫绝伦的风景照，加上鲜明醒目的三维立体动态文字；一些简单的文字说明，甚至是一个选择答案都要费尽心思地制作出带阴影的浮雕效果，再生成高分辨率图片导入到课件中；一些线条柔和的画面边框镶嵌着一大排色彩绚丽的动态按钮，把教学内容局限在小小屏幕中央。这样的课件可能一开始能吸引人的注意力，但在实际应用中，往往会喧宾夺主，把学生的注意力导向一些无关紧要的事物，严重影响课堂效果。把多媒体课件设计得美观一些是必要的，但有一个尺度和场合问题，应服从服务于内容的表达，切忌本末倒置。

作文教学脱离生活

翻开学生的作文，扶老婆婆过街，给老人让座，借同学橡皮，父母给自己送雨伞等老掉牙的素材仍然活跃在不少同学的作文中。材料陈旧，陈词滥调，原因是学生没有生活，教师忽视了学生的生活积累。要让学生作文“活”起来、“新”起来，就要培养他们的观察生活和感悟生活的能力，让他们以独到之眼观察生活，只有写自己感受到的东西才能感染别人。对此，语文教师应加强语文课阅读教学和作文教学的联系，将生活与作文联系起来。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”生活本身就是学生作文的源头活水。背作文、套固定模式等束缚学生创造性的作文教学，实在该摒弃了。

问题设计没有新意

如果学生没有问题意识，就不会去独立思维，更谈不上创新。语文课上，教师为了“紧扣教材”，为了“调动”学生，把“满堂灌”演绎成“满堂问”，而所提出的那些问题基本上类似于“通过……你读懂了什么”“你还读懂了什么”等形式化问题，学生回答这些问题都无须思考。还有些教师把教学参考书搬到课堂，把学生的思维完全限制在课本和教学参考书的框框之内。阅读也成为一种被动的阅读，没有用心去感悟课文，他们“读懂”的只不过是重复了过去的经验，课结束了学生也便没有了问题。其实这种没有问题实则是最大的问题，是语文课堂教学的一大误区，是学生缺乏独立思维的一种表现。

由此，笔者不禁想到王宏甲长篇报告文学的《中国新教育风暴》中的一个案例，大意是说英美教育专家要到一所好学校听课，一位特级教师在好班上了一节足以让他自豪、足以让领导满意的好课。外国专家听了却不理解，他们说：“学生都答得很好，看起来学生们都会了，为什么还要上这堂课？”欧美教育认为，当老师讲得非常完整、完美、无懈可击时，就把学生探索的过程取代了，而取代探索的过程，无异于取消学习能力的获得。

语文教学怎样走出“没有问题”的误区呢？笔者认为首先要转变观念，放手去让学生思考问题，给学生以自由思考的机会。学生一旦提出问题，就应该鼓励，并顺着这一问题去引导学生，给他从小种下探索思考的种子。其次，我们应该认识到语文课与活生生的生活实际的联系，而不应囿于书本和教参的框框。以前我们经常谈论的是“如果课堂上学生提出老师没有想到的问题该怎么办”，而如今我们应该思考“学生提不出问题该怎么办”了。

师生地位摆得不正

过去，我们惯于教给学生唯一的“标准答案”，可《语文课程标准》指出：“要珍视学生的独特的感受、体验和理解。”于是我们有的教师“矫枉过正”。学生回答问题时，一旦出现知识性甚至是思想上的错误，教师都不敢指出，美其名曰“珍视学生的独特的感受”“不能束缚学生，不能伤害学生的自尊心”，导致学生是非不分。一位教师教《丰碑》一课，当学到将军知道了被冻僵的就是军需处长时，教师让学生发表意见。有的学生说，军需处长这种舍己为人的思想是高尚的；有的学生认为，军需处长忘我无私的精神令人感动；有位学生说，“老师，军需处长是管供应的，自己却被冻死了，实在是不明智”。老师想了想说：“你的想法和其他同学不一样，有自己独特的见解。我们不能人云亦云，要独自思考问题。”目前的课堂上，存在着过分强调学生的自主学习，过分强调学生在学习过程中的主体作用，过分强调学生独特的感受的现象。现代阅读学认为，阅读是从书面符号中获取信息的心理过程，这一过程是具有个性化的，因此，让学生在阅读中发表自己与众不同的看法，体现了对学生的尊重。然而，语文教学的人文特点决定了同时还具有思想教育的任务，语文的工具性和人文决定了不能强调一方面而否定另一方面。教学中要引导学生形成正确的人生观、世界观和价值观，弘扬真善美。学生出错，教师要及时指正，当然，要注意批评的方式，以不伤害学生的自尊心为准。

评价失真赏识过度

在一些语文公开课上，学生回答了一个很简单的问题后，教师就称赞：“非常不错，掌声鼓励。”随之响起“啪啦啪啦”的掌声。另一个学生回答了一个问题，又在一片“太好了，真了不起”中得到了同样的“殊荣”。在教学进入精读阶段后，有学生朗读课文时读出了错字，而且也没有投入自己的情感，教师对学生的评价还是“你读得非常精彩！”整堂课上，表扬不断，掌声不断。在上《彭德怀和他的大黑骡子》这篇课文时，有位学生说：“彭德怀在红军断粮的情况下，不应该把战功赫赫的大黑骡子与六匹牲口一块杀掉。彭总杀掉心爱的大黑骡子是忘恩负义，是对大黑骡子的不公平待遇。”教师听了这样的发言，竟对学生大加赞赏：“你的见解很有一番见地！”这种与文本价值取向相违背的观点，居然得到教师的肯定与赞扬，这种激励性评价已经变了味了。

谁都知道，文本是作者独特思想和体验的载体。语文课堂教学中，发掘文本的价值和内涵，通过文本要让学生汲取文化营养，获得一定的价值观念和实践能力。所以，语文课堂教学评价的基本标准，应该是在尊重学生独特体验时，勿忘文本是语文教学之本；在尊重文本价值时，勿忘学生的个体差异和主观体验。因此，恰当的激励性评价应该是明确学生的回答具体好在哪里，是问题分析透彻，还是思维角度独树一帜，其他学生可从中学到什么，而不是“掌声鼓励”“太棒了”“真了不起”这些模糊语言。只有评价确切恰当，客观恰切，才能使学生明确努力方向，才能形成真正富有魅力和具有价值的语文评价。

以上几个问题常见于我们的教学中。提出并力图解决这些问题，是警醒自己，也是希望语文界同人牢记教师“教书育人”的本分，不要在一波又一波的教改浪潮中迷失自我，应执着地去追求“真实、朴实、扎实”的教学境界，还语文教学的常态。

（作者单位：江苏省响水县实验初级中学）