基于“感悟”的物理核心素养：内涵与策略

[摘要]以物理教学为例，基于“感悟”的物理核心素养内涵，从“感性·理性·悟性”出发，构建基于“感悟”的物理核心素养结构；从物理核心素养出发，构建“学懂·悟会·化育”教学模式的水平层次与操作程序；揭示感悟与物理核心素养养成之间的关系，例举“感悟”的物理核心素养策略，主要有：“悟”基于过程、“悟”在于意义追问、“悟”需连结（流程图、情境）、“悟”贵在整体（单元设计、核心知识）、“悟”意为深度、“悟”胜于通透。

[关键词]学懂·悟会·化育；物理核心素养；感悟；内涵；策略

[中图分类号]G642.2[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03010210

0引言

物理学是自然科学领域的一门基础学科，研究大至宇宙天体、小到基本粒子等自然界一切事物的基本结构与相互作用以及运动规律。高中物理作为普通高中的一门基础课程，旨在进一步提升学生的物理核心素养，为学生的终身发展奠定基础。

素养即素质的养成，是内化和生成的过程，是知识、能力、态度等内化而成的带有学科特性的品质。学生发展核心素养体系主要是明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。本文基于“学懂（acquisition comprehension）—悟会（digestion mastery）—化育（bildung）”，即ACDMB教学模式[1]，对中学物理学科核心素养内涵进行初步探讨，揭示感悟与物理核心素养养成之间的关系，寻找通过“感悟”促进学生“物理核心素养”养成的策略，提出基于感悟的“物理核心素养”的内涵是从最底层的“学懂指向”（知识目标）到中间层的“悟会指向”（能力目标），再到最上层的“化育指向”（素养目标），在知识建构基础上，自觉运用物理思维方式、感性方式和悟性方式去解决问题的习惯和能力以及品格。

1 基于“感悟”的物理核心素养内涵

1.1感性·理性·悟性

如何让知识的学习过程转变成素养的形成过程？人们需要通过五官对客观世界进行体验和感性认识；需要聚焦核心知识，把知识成为探究的对象，加强对事物内在本质和事物性质的理性认识；需要结合学生的生活情境开展意义学习、深度学习，培养学生解决复杂问题的能力。从复杂的维度中悟出简明的规律，在本质的把握中悟出个性的表达。很多尤里卡（指灵感）是在无意识中逐渐将一系列原本无关联的新旧知识、经验慢慢结网，最后在整体观照下的通透的悟性认识。比如报纸上“看”到自己感兴趣的“学生发展核心素养”这8个字（问题的发现提出），是纸面反射的光线（光信号，客观事实）到达眼睛（感官，肉身之眼），通过眼睛的折光系统成像于视网膜。在极其狭小视觉中心（大脑，心智之眼）进行理性分析处理和“创造”（问题的深入化理解）。感官之“见”到的8个字，是一个见，“见”到的是识，见识和知识；心（心，默观之眼）之“观”，又见，两个见，“观”到的是“智”，智慧和素养（问题最终解决）[2]，具体如表1所示。

1.2基于“感悟”的“物理核心素养”

许多学者将人的认识能力分为理性和非理性，也有的分为经验和理论。非理性主要在于“感·悟”，在于认识起始时的感性，在于能力、智慧、素养提升时的悟性。如果说感性是接受印象的能力，理性是概念与事物间的逻辑反应能力，那么悟性是在感性认识、理性思维的同时，在意识中沉淀，想象中升华，思维中推断的能力。比如，“学生发展核心素养”这8个字，通过自身经验累积和内化感悟，结合实践成果和理论提升，构建了基于“感悟”的“物理核心素养”结构图，见图1。

第一，“学生发展核心素养”是新一轮课改的价值取向，基于人的培养，从文化基础（分科学精神、人文底蕴）、社会参与、自主发展3个维度展开。学科核心素养是指通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念和关键能力以及必备品格。物理课程是科学的重要部分，其价值取向是培养学生物理核心素养。

第二，物理核心素养包括科学探究、科学思维、科学态度与责任、物理观念4方面内容，其养成过程一方面是感性、理性、悟性逐渐增强的过程，另一方面是学生与教师在时空范围内实现真正的学习，是与事物、与人、与自己相遇和对话的过程。从社会关系角度看，人与物、人与人、人与己对应文化基础和社会参与以及自主发展，从“物”到“人”，也是人的悟性不断加强的过程。从科学精神到人文底蕴，都需要平静内心那些说不清、道不明（默会）的内化和诠释方式，即悟性的方式。

第三，科学素养的养成过程，是从“客观事实”的感性认识基础上抽化出“经验事实”（进行经验描述），并经过理性认识转化成“科学事实”（进行科学实证），而从科学事实升华成“科学素养”（进行哲学思辨），离不开悟性。悟性提升是能力发展和素养提升的重要标志，悟性随着知识（学懂）、能力（悟会）、素养（化育）的提升而发展。

1.3“学懂·悟会·化育”的水平层次

奧斯卡·王尔德说，“值得学的东西是教不出来的”，诸如艺术与领导力以及创新等文化性的、感知性的、思考性的、探索性的和批判性的知识，这些行动中的知识和表现是值得学的，却无法通过语言的描述和讲授很顺畅地传递给学生。而事实上，教师过多地教授知识反而导致学生能力的退化，教师的思考不能代替学生的思考，教师的思想不是学生的思想，教师的“送货量”不等于学生的“收货量”。正如前面所述，学生在学懂知识的基础上进行能力与品格的转化、内化、升华，这个过程只能依靠学习者自己的思考、感悟。学会思考远比记住多少知识更有价值。学生自已获得的一项知识和技能，自己解决问题，远比通过其他途径得来的更彻底地属他所有。如同种子发芽生长、开花结果，教师只是提供环境土壤，而种子的生命成长力恰恰是最重要的。当然知识是载体，是收获能力和品格的基础，如何有效地进行“转识为智”，提升素养，笔者认为可使用“ACDMB”教学模式[1]。

依据“ACDMB”目标，笔者认为，知识有“懂不懂”，知识和技能是学生“学懂”的源泉。在课前，学生在教师引导下通过自主学习，积累了大量事实性知识，知识在学习积累中拓宽了（宽度）；能力有“会不会”，过程和方法是学生“会”的途径。在课堂上，学生经过新的学习方式，在新的情境中自主加工知识，深度理解知识、方法和思想，能力依赖于知识与方法，通过感悟学习加深了（深度）；素养有“高不高”，态度、责任与观念是“悟”的动力，教育依托人这种内在固有力量，通过情境外化于行为，内化于素养，通过情境化育其境界提高了（高度）。从“ACDMB”的流程来看，“学懂”的宽度是基础，“悟会”的深度是关键，“化育”的高度是目标，当然“化育”的高度反过来有助于“学懂”的宽度和“悟会”的深度，以“悟性”提升为标志的素养提升，其生成的副产品即为“懂与会”的层次提升[3]。

通过知识的基础学习，“转识成智”，提升品格与能力是可能的，但这种可能却是潜在的、隐性的和零散的。实际教学中，教材的知识往往具有丰富的教育性，而事实上知识能否提升素养，除了知识本身的属性外，还取决于教育的方式和方法。如果教学能在充分的感性认识基础上（感性思维），把教育的重心从过多停留在对知识点的巩固，转向知识的迁移和应用（理性思维），在迁移和应用过程中，拓宽知识的宽度，加深思维的深度，经过整体和意义观照下的悟性方式（悟性思维），以达到通透的境界，比如举一反三、去伪存真、触类旁通，笔者认为，这才是素养导向的教学，具体见表2所示。

“悟会”的课堂，定位于运用高阶思维深层感悟以解决复杂的问题，因此人的悟性提高是无止境的。在物理学中很多知识有相对变化，需要“悟会”。比如一段通电导线两端到底有没有电压？当然有，正因为有电压才存在电场，才有电荷定向移动形成电流。但又可以说没有，因为一般电路导线电阻远小于用电器，导线两端电势降落不考虑。而远距离输电，导线电阻又对电路产生影响。如此相对条件变化引起的应答，需要策略层次的感悟。比如，伏安特性曲线为什么必须是I一U曲线，而不是U一I？因为横坐标U是决定I存在与变化的原因，U是自变量，I是因变量，1/R则为割线的斜率。教材如此处理的内在原因需要价值层次的感悟[3]。又比如对物体落体运动快慢的研究，在古希腊，当时人们无法认识到真空的存在，亚里士多德根据生活经验观察到的结论是物体越重下落得越快。伽利略通过逻辑推理否定了亚里士多德的理论，认识到阻力是造成落体快慢的重要因素。现代人根据后面学习的牛顿第二定律可得a=g-Ff/m，并且得到几个推论：（1）控制相等的阻力Ff，m越大a越大，下落越快；（2）阻力大小不等同于阻力影响，阻力影响的大小是由比值Ff/mg决定的，即阻力影响由外因（阻力）和内因（重力）共同决定。伽利略的观点与常规想到的控制变量方法不同。伽利略通过消除阻力这一干扰因素来研究落体运动规律，他设想在真空环境中的落体运动，从而得出自由落体运动定律，得到的结论是轻重物体下落得一样快。在实际问题中，人们通过牛顿管实验和月球上的落体运动来验证无阻力时的落体运动规律。在实际教学中，从定性转到定量的研究，学生通过纸带探究不同重物的落体实验，得到阻力对不同重物加速度的影响和物体做自由落体运动的条件，从而得到自由落体运动的性质和加速度的大小。从中可以对落体现象进行本质感悟，当阻力大小相等时，越重的物体下落得越快；当阻力不存在或者阻力的影响足够小时，抽象出所有的物体在真空中下落快慢相同的特征，这种运动叫做自由落体运动。亚里士多德的经验判断固然有很多局限性，但人教版教材所说“绵延两千年的错误”，这样的结论是不公正的。伽利略的科学研究方法得到充分彰显，“懂得忽略阻力这一干扰因素”，学会实验验证和逻辑推理，这也是师生对“落体运动观点”敢于提出自己的推理、质疑等“科学思维”和应具有的“科学态度与责任”。

1.4“学懂·悟会·化育”的操作程序

“ACDMB”教学模式基于翻转课堂的课改背景，是以课前主动学懂知识、课内协同悟会和化育的教学模式。基于自组织转变理论，“学懂”是知识目标，“悟会”是能力目标，“化育”是素养目标。如何从学懂到悟会（真正“会了”一定是“熟了”和“巧了”，因此“会”包含“熟”和“巧”），笔者推行的操作程序是：学（带着问题学教材、学视频）—懂（积累知识、练单知识结构习题）—悟（意义追问、情景探究、深度连结、整体通透）—会（交流展示、多点检测、迁移应用、反思创新）。

在课前，教师通过教材、视频、习题提供知识（食物），学生通过学视频（开胃品）引发意义学习，通过学教材（主食）了解有关新课的知识，并通过积累的知识进行单点练习，这个过程是知识建构的过程，是浅层学习，低水平学习，学生被教材、视频和习题组织而进行学习，忙碌却简单；在课内，教师创设问题和活动情境并进行意义追问，学生在情境中探究和认知加工，在深度连结和整体通透中自行进行知识转化（消化），并在展示交流后进行多点检测和迁移应用，提升方法、思想、观念，融入人的心灵，达到提升素养的意义（营养）。知识（食物）可以传授，而能力与品格（消化与营养）只能靠感悟，获得自觉运用物理思维方式、感性方式和悟性方式去分析、解决问题的习惯、能力和品格。在学懂阶段进行知识建构（量的积累，积厚，从无知到有知），在悟会阶段主要通过理性和悟性的方式進行知识转化（质的提升，化薄，从有知到认知），以达到化育阶段，具体见图2。

2基于“感悟”的物理核心素养养成策略

《普通高中物理课程标（征求意见稿）》中提到物理核心素养的4个方面及其构成要素（见表3），笔者通过分解其行为动词，发现认识、理解、探究、概括等离不开理性方式，而提炼、升华、内化，观念、态度和责任感的形成等离不开悟性方式。一个小女孩记住口诀经过10遍练习玩熟了三阶魔方，在新玩新拿到的金字塔魔方时，没有口诀她自己琢磨，两遍就将魔方玩熟。她能学会迁移，一是因为有了不少玩魔方的知识技能和经历经验；二是因为找到不同魔方的内在联系、结构和性质；三是因为自己主动学习，悟出的方法更不易忘，更容易熟练；四是她抱着分析策略和批判的思维进行有效的建构。从以上例子中可以看到感悟的一些特点：感悟具有自主性，悟性可以被激发，但不靠外界言传，只能依靠自己。感悟具有体验性，是个体进行自我内化的过程，要亲自去经历、去尝试、去体验，而自主、体验、转化，也正是提炼、升华、内化，观念、态度和责任感形成的可能与途径。

古人说，学必悟，悟而生慧，因此悟性有无是“转识成智”、学习水平高低、学科核心素养培养效果的主要标志。“悟”基于过程，“悟”在于意义追问，“悟”需连结，“悟”贵在整体，“悟”意为深度，“悟”胜于通透。悟性是能够学会的，但却不可以教授。一般来说，悟性的获得需在娴静的环境中，通过自己反复揣摩，不断内省、反思、渐悟、顿悟，从而获取智慧，才能达到“通”的境界。

2.1“悟”基于过程

“悟”基于充分的学情分析过程。提倡的“ACDMB”中的“学”，是关注学情，以学生为主体，自主学习教材和视频。学情分析是设置“五问”等教学设计的起点，是教学目标设定的基础，是教学内容（教材）分析的依据，是教学策略选择和教学活动设计的落脚点。教学前的学情分析，教师设置问题和单点题，通过平台进行单点题批改，以此可以全面了解学生原有的知识和经验，为课堂教学内容的取舍、教学方法和教学媒体的选择以及教学起点和教学流程的确定提明方向；教学过程中即时的学情分析，教师即时分析学生在学习过程中可能遇到的误区、困难及其原因，了解学生当下怎么从未知到已知，可以为教师及时调整和改进当下的合作教学活動，以及针对这些困难加强对学生的引导，为意义追问、情景探究、深度连结和整体通透这些环节提供重要依据；教后的学情分析，教师可以知晓教学达成情况，促进教后反思，通过展示交流情况、多点题检测和重难题反馈情况以后再次进行学情分析，并为后继教学的预设与调整提供重要信息。

“悟”基于充分的“从懂到会”过程。在课内，在多点检测和重难点巩固题教学中，应该放慢“从懂到会”的脚步，教师时而有目的地观望、提醒，时而实地帮助，让学生自己经历翻越从A（懂）到B（会）的小道、山坡，在这个艰辛的过程中，收获了许多方法、思想，提升了能力和品格，即素养，统称为C。一旦这样的实战能力培养好了，脑中的神经树突连接成稳固通畅的学习通道，这些神经树突连成各种思路，也就获得了能力和素养，并顺便收获了知识。如果教师驾驶快车道让学生顺利地直接从A到达B，或许学生坐在车上时会听到您叙述了C，但这些C学生没学、没悟，也没会，必须通过漫无目的甚至几倍的练习才能获得C。因此，ACDMB观点下的教学过程，重视素养的获得和联系，教师需要更多地创设诸如小道和山坡这些障碍，让学生在途中自主获得更丰富的经历和更多元的感悟以及更顺畅的转化，“学”“悟”和“化”的经历，是收获“懂”“会”和“育”的过程。具体如图3所示。

2.2“悟”在于意义追问

高中物理教学固然需要教给学生许多物理概念和物理规律，但更重要的应该是理解学习的意义，对学科核心与本质的问题进行意义追问。教师不仅要关注教什么（内容），为什么教（价值和作用），怎么教（问题方法和手段策略）？还要关注教与学的规律，教到什么程度（教学目标和学科本质），如何评价等。在这些环节中对核心和本质的问题进行追问，通过知识教学追问科学家的研究经历与思想脉络。比如银河系的直径约1018m，对于1018m，学生是没感觉的，但教师如果进行意义追问，换算成以光的速度（1s前进10余个地球的大小），以这样的速度前进10万年，这个距离是1018m即为10万光年。相信10万光年的追问比1018m更有意义，学生能感悟到数量级的重要、宇宙之浩瀚，而不是一个干巴巴的数字。

课堂教学以问题为线索，以对话、交互为手段为学生搭建脚手架，多进行“我是如何知道的”这一类深层次的、自反性的问题，让学生对学习内容有多元的思考与深刻的感悟，促使学生在自我反思、观察同伴和教师的过程中产生认知冲突，并能在提供的平台上展示自己的观点（人生中最深切的禀性就是被人欣赏的渴望）。课堂教学应在“知识的建构—知识的迁移—知识的运用—知识的内化”四方面设置有意义的问题。具体来讲，知识的建构：要求设置物理问题从学生已知出发，加强现象的感性认识，从物理现象的描述出发，加强新知识的特点分析，揭示其物理原理；知识的迁移：要求设置物理问题从联系的视角出发，加强新旧知识的连结，重视迁移的证据和方法，揭示其内涵；知识的运用，要求设问从STSE视角出发，注重知识在科学、技术、社会、环境中的应用价值，揭示其外延；知识的内化：要求设问从素养的视角，养成科学态度与责任，形成物理观念。

2.3“悟”需连结

学习是意义与关系的重构，需要对所学知识进行自己的思考与处理，从而形成一些新的、具有创造性的东西。以核心素养为纲改进教学，强调学习内容的主题性和关联性（知识结构化，如流程图连结意义），要通过创设情境和问题解决，从单一、孤立的知识教学向关联性、结构化知识教学转变。乌申斯基在《教育论文选集》中所谈到：“智慧不是别的，只是组织得很好的知识体系。”在知识结构的内化梳理过程中，学生的知识和技能得以理解和内化，思维与智慧得以启迪和发展。

1）“流程图”的连结意义。流程图是使用图形表示知识体系和思路的结构图，教学“流程图”旨在分解知识内化的难度，增加知识内化的次数，是教学设计的关键与重点，是优化教学过程的核心，完美合理的教学“流程图”能使教学过程结构清晰，主题鲜明，重点、难点和思想方法突出。教学“流程图”决定了课堂教学过程的基本框架，决定整个课堂的结构与发展走向，是教学的思路与轨迹，能展示教师的教路，引领学生的学路，体现教材编写的意图和原理，使教学安排更加科学、合理、流畅。“流程图”设计一般坚持以下原则：从现象感知到原因分析，从具体问题到抽象概括，从学生听流程到学生整理知识脉络流程，学生总结评价流程。具体来讲，每节课和每个主题都有知识，有脉络，师生认真地梳理知识、方法、思想，甚至提炼一句话，比如学过“静电现象的应用”这一节课后（具体如图4所示），得出“人的一生就是不断进行充电、蓄电、放电的过程”。

“情境”的连结意义。在中国古代有这样一位杰出的教师——东晋的卫夫人，她教出了中国书法史上最重要的书法家王羲之。卫夫人没有教王羲之写字，而是把字拆开，拆成元素，只教他写这些元素，感受这些元素，领悟这些元素。“点”，高峰坠地；“一”，千里阵云；“竖”，万岁枯藤；“撇”，陆断犀象……在大自然的自然情景里感受各种形状、质感、重力和状态，领悟天地之美，领悟万物生长的艰难，领悟空间与时间的无限，使知识升华为生命、智慧和素养。

应用物理知识解决实际问题，必须结合真实的情境。运用物理知识解决实际问题能力的高低，往往取决于学生把情境与知识相关联的水平，即能否把问题中的实际情境转化为解决问题的物理条件。例如，是否能把情境中的一段经历转化为一个物理过程，是否能把情境中的故事情节转化为某种物理现象，是否能把描述情境的文字转化为具体的某个物理量，是否能把情境中需要完成的工作转化为相应的物理问题要求。人们常说某个问题很“活”，其“活”的本质就在于情境的转化，能不能把问题中某一个鲜活的实际情境转化成解决问题中的物理情境，建立相应的物理模型，这是应用物理观念思考问题，应用物理知识分析问题的关键。物理教学中，应让学生获得在实际情境中解决物理问题的大量体验，形成把情境与知识相关联的意识，这种意识是无法通过教师的讲解活动来培养的。

课前，学生学懂了较简单的事实和概念；课内，学生感悟的是更为复杂的策略和元认知。正因为学生初步掌握基本知识和概念，课内留出更多面对面的时间。问题是，教师用什么样的过程或方式让学生实现物理能力与品格即核心素养的渗透与感悟？教师在课内组织什么样的资源、问题和活动情境，学生掌握怎样的方法，獲得怎样的经历和体验？物理知识是有关世界的事实以及物理问题解决的程序的集合。知识就像地图，现实就像领土，把知识还原到真实世界，就要设置原始问题情境，这才是充满物理味的课堂。从真实的学习情境中发现进而评价学生学习的层次，习题教学或考试评价则往往提供情境进行反演连结。如何将长长的一道物理情境题反过来进行文字概括、图示表达、规律揭示和原理解答，这需要科学思维、推理能力，也需要语文素养和建模能力。

2.4“悟”贵在整体

核心素养一端连接的是生活情景，另一端连结的是一个“完整的人”，是“立德树人”整体观照下的人之发展品格与能力。感悟是一种整体理解，核心素养是整体感悟。如同完成一幅拼图，不同的单片必须组合起来才会有意义，而拼图的整体效果需要对整个情境作有组织的整体反应。如同学习中的顶灯效应，学生学习一些新知识，就像走进他不熟悉的黑暗的房间里面，教师可以有两种方式帮助他：一种方式是用高度聚光的探照灯把房间的每一个角落依次呈现给他们。另外一种方式，就是把这个房间的顶灯打开，一下子把整个房间都照亮。尽管顶灯在局部并没有探照灯那样亮，但能使学生放心自信大胆地走进这个房间，显然是顶灯。同样，在学新知识之前和进行各类复习总结时，教师需要帮助学生建构知识完整体系，经过个体经历、情景体验、整体理性和悟性加工（直觉、灵感、分析、判断等）手段，学生自主将将知识融入自己的认知结构，从而整体把握实现知识建构和知识转化。

“单元教学”的整体视角。单元教学是教师对课程标准、教材等教学指导性资源进行深入解读和剖析，根据自己对教学内容的理解以及学情分析，从一个单元的整体角度出发，对教学内容进行分析、重组、整合，挖掘蕴含的核心思想方法及其相互关系，整体设计和安排一个单元的教学过程，形成相对完整的教学主题，并以一个完整的教学主题作为一个教学单元的教学。单元教学与课时教学的异同从内容上说是明显的，关键的问题是如何处理好单元教学设计背景下的教学设计以及和感悟之间的关系。一个教学单元可以由多个课时组成，不同的课时从不同的角度，不同的深广度，用不同的方式，对同一主题进行多元化解析[4]。

“核心知识”的整体视角。基于“感悟”的课堂，要建立物理知识间的横向联系，形成点、线、面的知识勾连网络；要着力解决物理学科中的疑难问题；应梳理与概括某类知识的教学思路；要处理好知识教学的“一般法则”与“特殊性描述”之间的辩证关系；要对物理核心知识和核心思维以及核心观念等这些最有价值的知识进行归类、梳理和概括；要注重学科间、课程纵向、主题式，按年级、水平、领域进行整合。在教学中较多地关注对某一学习主题的多角度认识，重视不同领域知识间的横向联系；从表面看似零散孤立的知识之间挖掘形成有意义的联系，使学生获得学科本质认识的整体感，不断构建学生良好的认知结构。如果将教学过程理解为教师介入学生学习的过程，那么这种介入的实质就是教师对学生学习状态的转化，教师可以在单元教学中先做示范，学生被组织引领至临界区域、临界状态，引发学生自组织学习状态，最后进行交流展示学生的单元知能图。一般一个单元、同一主题（如选择核心物理概念力、功、能量、场、熵）用一张 A4 纸，选择图文要素，以内在机理进行组织，整合成图表。设计好知能体系，要有留白，为以后复习增添笔记用，比如可以选择能量这个概念，将基于生活实际的各种能量转化和不同事件所需要的能量大小用图表进行表示。

2.5“悟”意为深度

“悟”意为深度，不是增加知识难度，而是通过深度思考，对事实和概念进行深度分析，感悟教学内容的意义和价值。深度学习是一个关于学习层次的概念，深度学习的体征体现在联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用等方面。深度学习结果的判断依据，就是看有没有引起深度感悟，这决定了学习者在浅层学习至深度学习的连续谱系中所处的水平状态。理想的深度学习是如此，而现状往往是：过去习惯把学生比喻成为海绵，就是让其吸收或记忆尽可能多的知识，现在学生见多识广，却过于浮躁，认识停留于表层，流于形式，限于眼前，有了相对宽广的知识却没有深入的感悟。造成这一现状归根结底是“感性不足，理性缺失，因而悟而无门”。“ACDMB”教学模式，首先是从无知到有知，是从薄到厚，是对知识充分占有和积累的过程。其次是从有知到认知，是从厚到薄，对知识进行本质感悟的过程。感悟过程要把知识融会贯通，化为己有，形成自己的见解。教师要深入研究课程性质、课程理念，多进行“为什么要学这个知识”的深度追问，对教学内容在课程框架中的位置有深入了解。最后要借助核心概念和核心观点形成过程，在教学实践中选择合适的素材和设问角度，更好地设计教学过程，多进行复杂的连结，思维启迪，价值追问，避免 “就事论事”。高层次的“懂”必须加入“悟”，高层次的“会”更需要悟，知识通过师“教”生“习”获得（简单事情），能力通过师“导”生“学”获得（复杂事情），素养通过师“育”生“悟”获得（尖端事情）。教育的本身价值应体现人文关怀，个性的砥砺、情感的培养和生命的润泽更为重要。教育的本质标准应从知识层次提升到生命层次，课堂教学呈现的应是师生生命、生存、生活的本然角色。

牛顿第二定律是中学物理中最重要的一个规律，如果教师的教学局限于前四方面水平，那么充其量也就是有扎实的知识、技能、方法和思维能力。教学能留给学生的营养（素养）仅僅是这些？若干年后学生对牛顿第二定律知识的记忆还能剩下什么？笔者认为教学需要“就事论理”。如同一带电粒子分别从平行板和非平行板（电压和孔间距均相等）的电场中无初速进入，并从另一极飞出，求电场力、加速度、末速度和运动时间。该题是源（指带电极板）的形状变化引起其间的电场变化，而对同一带电粒子产生不同的受力和运动效果，是动力源（或场源、电源）对研究物体产生效果。牛顿第二定律的因果率可拓展到任何实验规律，如验证“牛顿第二定律”实验中的动力源是钩码、沙桶或其他重物，研究对象是小车及车上的砝码，效果显示则可以用打点计时器记录空间时间，也可以用光电门测出速度，或者直接用各种力或速度传感器直接得到效果。因此牛顿第二定律不仅揭示的是力和加速度的因果关系，更是“源F、对象m、效果显示a”的因果关系，效果a是由外因F与内因m共同决定。这个论理过程是对客观事物的本质属性及因果关系产生的一种隐喻和感悟！深在思想、深在理论，深入到事物的本质特征和基本规律，并能把深奥的道理讲得简明，从复杂的现象中提炼出简明的规律，即用“深入浅出”方式简明表达，具体实例见表4。

2.6“悟”胜于通透

梅里尔提出的“五条首要教学原理”主要包括完整任务、激活旧知、示证新知、尝试应用、融会贯通5个部分。通透是最高的学习境界。通透的学习需要追问“懂而不会”原因[5]，架设“从懂到会”桥梁[6，7]，构建“学懂悟会”模式。“悟”胜于通透。教师怎么做？教师作为促进者，提供视频、任务、目标、问题和平台，学生组建学习共同体进行交互式教学，师生及时交流展示与当堂检测反馈；教师作为研究者，要善于提出高关联度问题、明确度问题，适时提出高综合度问题，提出高阶思维和设置有意义的问题。教师走进教材，把握教材，驾驭教材，最后走出教材，创设自己心中的教材，做到胸有成竹。教师要扣住重点，找准知识支点，聚焦有价值的知识，进行因果关联，在过程丰富、意义追问，注重连结，整体设计，并且要有足够的深度感悟，才可能使学生无限趋近“通透”。

通透在于“原点”思考。从“无知—有知—认知”和“无—有—无”衍生，曹本冶教授提出“点—面—点”的思考。“点”是什么？是研究的对象。物理学的研究对象毫无疑问是处于情境的物，就是学科的“点”。从“点”扩展到“面”，“面”就是“把物理置于丰富文化教育实践中”，意思是在科学的生态环境中理解它。这个“面”的扩展，其目的和结果是使研究者更好地解释物理，透过繁杂的表象感悟简明的真相，就是要回到起始的“点”，虽然这两个“点”的含义不同，回到教育的原点是为了人的发展。基于“感悟”的核心素养，聚焦核心知识、核心能力、核心观念的“点—面—点”的回归过程，从返璞归真，繁中取精，回归原点思考，实现教与学的融通。

通透在于“生命”的感悟。如“生活中的圆周运动”一课，从西班牙交通安全事故到轨道和驾驶火车的安全措施，从凹处超重易爆胎、凸处易飞离，到离心的危害等等现象，时时告诉人们，教天地人事，育生命自觉，建立安全行驶的态度与责任：转弯过桥请减速，大半径适倾斜。应用规律课以“生活中的圆周运动”为明线，以“安全行驶”为暗线。因为教学不仅仅是知识的传递，能力的提升，更具有态度与责任的浸染[8]，是生命意义的理解及对安全行驶的通透感悟。

通透在于“哲学”的境界。感悟作为一种哲学思辨方式，哲学家用哲学演绎教育，一线教师用教育感悟哲学。教师应深入教育实践，体验教育生活，不断感悟和总结出教育哲理，从而对教育的基本问题做出自己的回答。教师要对教育作哲学思考，要回溯教育原点，运用哲学的观点和方法，对科学现象、物理问题、物理本质、内在规律，以及相互关系进行寻根究底的解释、概括、内化与创新。在“跨学科”的横向贯通中，理解“科学·技术·社会·环境”之间的关系，如贯通于科学、人文、艺术、生活各个领域的能量守恒观、质量守恒观等，通过对个体经验的审视，达到共同文化环境中的人、事、物的提升与贯通。在“各学段”的纵向贯通中，关注初中基础，照应大学更高水平的学习需求，培养学生应具备的适应个体终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

3结束语

教学的本质是揭示问题根源，而教育是让教育对象有“感觉”，让教育者烙上学科的精神和价值。美国经济学家约塞夫·熊彼特曾写过：“行动—光有理想和理论是不够的，只有行动起来，努力改变现状才是真正对理想的拓荒。”至此，教学不需要长篇大论地教导学生该学什么、怎么学，只要教师指好目标，站在远处，让学生自然、自主、欣然地赴约。也许有一天，知识忘记了，能力带着走；告诉的忘记了，经历的已沉淀；表层的总会模糊，融入血脉的已然追随。重视学科教学规律走向人的成长规律与教学规律的叠加和融合。这就是基于“感悟”的核心素养发展，让师生努力在感悟中行动，在行动感悟。

参考文献

[1] 杨亚芳.翻转课堂下“学懂悟会”教学模式的化育意义[J].教学研究，2015，38（2）：2126.

[2] 陈建翔.“见识”与“观智”：关于道，什么样的认识才是可能的[J].中国教师，2015（12）：49.

[3] 杨亚芳.“五问”渐懂会，“五问”升感悟——“学懂悟会”教学模式的基本特征及其层次提升[J].物理教师，2015（7）：1621.

[4] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：325.

[5] 杨亚芳.追问“懂而不会”的内在原因[J].物理教师，2015（5）：2730.

[6] 杨亚芳.表格：促进“从懂到会”的可视化工具[J].教学月刊，2015（10）：2124.

[7] 杨亚芳.“以学定教”敲开“从懂到会”之门——以平抛为例[J].中学物理，2012（5）：58.

[8] 杨亚芳.基于物理核心素养提升的教学设计——以“生活中的圆周运动”为例[J].物理教学，2016（5）：1115.

AbstractTake physics-teaching as an example，connotation of physics core competence based on "feeling" is designed to create the physical core literacy structure based on perception from the "sensibility，rationality and comprehension" and to construct its level and operation procedures starting from the teaching code of "AcquisitionComprehensionDigestionMasteryBuilding（ACDMB）".The true meaning of strategies of physics core competence based on "feeling" is as follows.Reveal the relationship between feeling and physics core competence，"feeling" is based on the process；"feeling" lies in the point in questioning；the whole （unit designs，core knowledge），"feeling" is involved in the depth，"feeling" weighs more than transparency.

KeywordsAcquisitionComprehensionDigestionMasteryBildung；physics core competence；feeling；connotation；strategies