小学数学教学的“习题”与“问题”

孙东明

前不久，笔者在参加数学教研活动时，听了两节同题异构课，内容是苏教版小学数学三年级上册的《两步连乘解决实际问题》。课堂教学的设计都是根据教材配上课件演示，学生按部就班地逐一解决问题。其中，在解决想想做做第五题“根据倍数关系求出梨树的棵数”时，几位学生跃跃欲试，课堂透着活力。解决问题教学演变成了解决习题过程，这样的“家常课”在我们的日常教学中并不少见。

解决问题不等于解决习题

对学生的发展而言，解决问题的教学活动的主要价值，是提高他们解决问题的能力。事实上，数学教师都希望自己能在课堂上培养学生的数学思维，从而真正做到教活、教懂、教深。那么，这节课提升了学生的能力吗？换句话说，教学有效吗？由于对学生的学情不能深入了解，大胆调节教与学的方式，由此导致课堂上教师提问与学生作答，既影响了学生学习兴趣，又难以提高教学效率。细细梳理，我们的数学课堂大致还有如下几种教学现象：

模糊学生的认知起点，对话教学无从展开 这就要求，教师必须拥有一个实践性的数学教学内容知识结构。对三年级已经上课的两个班和没有上课的一个班的学生进行对比测试后，得到具体的数据情况，综合评价两节课教学效果不明显。对于两步连乘的实际问题，没有上过新课的40位学生中，有36位能正确进行书面解答，36位学生知晓每一步的数学意义。虽然教师按照教材一一引导讲解，学生一一解答，这样的重复能起到强化的作用，但由于教师未能及时引领总结，使得学生的认识只停留在某一种方法上，而不能由表及里，内化为新的认识。……