融合泛在移动学习的翻转课堂教学模式在大学英语教学中的应用与研究

刘珊

（浙江工商大学，浙江 杭州 310018）

融合泛在移动学习的翻转课堂教学模式在大学英语教学中的应用与研究

刘珊

（浙江工商大学，浙江 杭州 310018）

近年来，大学英语教学危机四伏，不仅面临着学分减少、课时缩减的压力，而且其“费时低效”的不争事实也备受诟病.如何顺应时代发展的要求、改革陈旧的教学方法与教学模式已成为业界专家学者和众多普通大学英语教师面对的重要课题.因其独特性，翻转课堂从层出不穷的各种教学模式中脱颖而出，成为众多学者研究的热点.与此同时，移动互联网的飞速发展和移动终端设备的广泛应用也使泛在学习、移动学习和碎片化学习成为广为新生代大学生所推崇的信息获取方式.因此，本文通过在教学实验与实验数据分析，探讨融合泛在移动学习的翻转课堂教学模式在大学英语教学中应用的可行性及有效性，为相关后续研究做出铺垫，以期促进大学英语教学改革的深入发展.

翻转课堂；移动学习；大学英语；教学模式

1 引言

随着信息技术的深入发展，移动互联网迎来了飞速发展期.在中国，手机网民占据网民总数的80%以上，手机与平板电脑等移动智能终端设备已和成为互联网的第一入口.这不仅影响着社会生活的方方面面，也影响着人们的学习环境和学习方式，对教育领域尤其是高等教育领域更是带来了前所未有的挑战.被称为“数字土著”的新一代大学生更习惯于更灵活、更具个性化的学习方式，也更青睐多环境、多媒体、多模态和多元化的教学方式，随时随地可以进行的泛在学习、移动学习和碎片化学习成为他们多渠道获得信息的重要方式.

作为学习者人数众多的大学公共基础课——大学英语课程也面临着诸多挑战，如何能够利用现代信息技术和移动互联网实现大学英语教学手段的提升、教学效果的提高与新生代大学生学习兴趣的增强，成为众多大学英语教师亟需解决的共同课题.各种可应用于大学英语的新型教学法和教学模式也层出不穷，如“翻转课堂”、任务型教学法、项目教学法、生态教学模式、多模态教学模式、“产出导向法”（文秋芳，2017）、“对分课堂”等（张学新，2014).此外，2015年公布的《大学英语教学指南》(征求意见稿)也明确指出，要积极建设多元化的教学与学习环境，教师可以进行线上与线下相结合的翻转课堂等混合式教学模式改革，“有条件的高校可以设计和构建‘移动英语学习平台’，凸显现代学习方式的自主性、移动性、随时性等特点.”由此可见，顺应现代化信息技术进步和学生学习方式改变的大学英语教学改革势在必行.

2 移动学习

2.1 移动学习的定义

移动学习是随着信息技术发展而出现的一种新型数字化学习方式，源于1994年美国卡耐基-梅隆大学开展的Wireless Andrew研究项目.虽然已经过多年的发展，移动学习目前还没有统一的定义.一般而言，移动学习指的是依托移动互联网，任何人都可以借助智能手机或平板电脑等智能移动终端设备实现随时随地进行自主性、个性化学习（刘豫钧，鬲淑芳，2004），这一学习模式实现了学习的5A优势(Anyone，Anything，Anytime，Anywhere，Any device，即“任何人、任何内容、任何时间、任何地点、任何设备”），使学习不再受时空所限，使泛在学习与碎片化学习成为可能.

2.2 移动学习的特征

移动学习作为备受推崇的新型学习方式，有以下突出特点：

首先，移动学习的灵活便捷性.移动学习的灵活便捷性体现在其突破了传统学习模式中的时间与空间限制，使学习不再局限于传统教室与传统课堂时间，使泛在学习与终身学习成为可能.Sharples等（2005）研究发现，新生代大学生喜欢在家里通过移动设备获取课程资源并进行在线交流，他们不喜欢使用与广泛应用的办公和通信工具不一样的专用“学习管理系统”.这就进一步彰显了移动学习的灵活便捷性.

其次，移动学习的自主性.移动学习环境下，学习者可以根据自己的需要选取碎片化的学习内容进行学习，体现了高度的自主性.

再次，移动学习的互动性.移动学习环境下，学习者可以通过如QQ、微信之类的移动交流平台，与教师、与其他学习者进行交流互动，教师也可以通过移动交流平台随时为学习者发布任务、答疑解惑.

从次，移动学习的个性化特征.通过移动学习，学习者可以利用手头的智能移动设备自主选取学习内容，他们完全可以根据自己的学习兴趣与知识程度选择不同难度的学习内容.

最后，移动学习的碎片化特征.不同于传统的教室中固定的课堂时间，学习者可以通过移动学习有效利用零碎时间，针对被分割的知识内容进行学习.但因移动学习中知识内容已被分割，仅仅依靠移动学习获取的知识很有可能缺乏系统性.

3 翻转课堂

3.1 翻转课堂的涵义

翻转课堂的渊源可以追溯到20世纪90年代初由哈佛大学物理学教授埃里克·马祖尔的同伴教学法，但其被广泛熟知则是源于美国科罗拉多州林地公园中学化学教师乔纳森?伯格曼和亚伦·萨姆斯的教学改革实践，可汗学院的风靡更加速推动了翻转课堂教学模式如火如荼的发展与传播（刘珊，2016）.就国内研究而论，“翻转课堂”研究数量庞大.与美国类似的是，中小学的教学实验研究数量比较庞大，如杨思中学的“先学后教”模式、杜郎口中学的“336”模式和昌乐二中的“271”模式等.针对高等教育的“翻转课堂”研究多集中于“翻转课堂”教学理念的介绍与反思、“翻转课堂”教学设计和教学模型的探讨，只有部分探讨了“翻转课堂”在高等教育教学实践中的应用.

“翻转课堂”（Flipped Classroom），又称为“颠倒课堂”（Inverted Classroom）或“反转课堂”，是指重新调整课堂内外的学习内容，将原本传统课堂上知识传授的阶段放至课下，让学生以观看教学视频或学习其他课程资源的形式自主完成，而在将原本课下学生知识内化的阶段调整到课上进行，通过少量快速的针对性测试检测学生课下学习情况，并就知识框架与重难点问题进行讲解，学生通过角色扮演、成果展示、小组辩论等形式进行协作探究性学习，教师给予个性化辅导，进行差别化教学，从而有效促进学生对知识的理解、内化和运用.

3.2 翻转课堂的优势

首先，翻转课堂从建构主义理论出发，实现了教师与学习者角色的转变，大大促进了学习者自主学习能力的发展.教师由传统课堂中的知识传授者和权威转变成为学习者身边的引导者、教练，成为整个学习流程的设计者与课堂活动的导演.与之相对的是，学习者则由传统课堂当中被动的知识接受者转变成为整个学习过程的自主掌控者、课堂活动参与者与批判性思维的实践者.翻转课堂模式的重要理论基础是建构主义，建构主义重视构造真实的社会环境，主张让学生从做中学得知识、锻炼能力乔纳森?伯格曼.翻转课堂的最大障碍（Hertz，2015）.建构主义者认为，学习者的知识是在一定情境下、通过人与人之间的协作与交流、通过意义的建构而获得的.在翻转课堂模式中，学生从传统的被动听课模式中解放出来，在真实的情景中与其他学习者与教师进行交流和互动，通过师生、生生的多维互动完成的自主学习和意义建构.此外，翻转课堂将学习过程的主动权和控制权交给学习者，学习者完全可以自主选择时间和地点、凭借教学视频、教学课件等学习资源来确定自己的学习进度.学习者还可以通过在线即时聊天工具向教师和同伴寻求帮助，并可在微信群或QQ群里进行集体探究.这一过程提高了学习者学习和参与课堂活动的积极性和主动性，有助于提高学习者的学习效率，大大促进了学习者自主学习能力的发展.

其次，翻转课堂促进了个性化学习的实现.在翻转课堂模式中，在课下，学习者根据自己的具体学习需求与知识掌握程度以自己的节奏观看教学视频、完成相关知识的学习；在课上，教师针对学习者的不同需求进行差别化辅导，这就充分满足了学生的个性化学习需求.

再次，翻转课堂促使评估体系向更为科学更为合理的方向转变.在翻转课堂模式中，对学习者的评价方式由单一的终结性评估向终结性评估与形成性评估结合的转变，评价主体也由单一评估主体向多评估主体转化，生生互评、组组互评和师生合作评价的形式成为常态.这种评估体系更加合理，更加科学，更关注学习者动态的学习发展过程，有助于促进应试教育向素质教育的转变.

最后，翻转课堂有益于学习者高阶思维的培养.教师将教授知识的过程放在课外，达到了最大化利用课内师生面对面交流时间的目的，旨在增加知识内化的频次、分解知识内化的难度、促进渐进式的知识内化，其核心在于通过前置底层教学目标，实现对课堂时空的解放，进一步促进批判性思维、思辨能力的培养（胡立如，张宝辉，2016）.

4 融合泛在移动学习的翻转课堂在大学英语教学中的应用

4.1 研究问题

翻转课堂中非常重要的知识传授环节是学习者在课下通过网络平台学习教师上传的课程视频、学习资源完成的，但Sharples等（2005）指出，当今大学生更青睐通过智能移动设备获取课程资源，他们不喜欢专用的“学习管理系统”.因此，在本研究中，课题组尝试将移动学习引入到翻转课堂中来，对翻转课堂做稍许改变，更好满足学习者需求与吸引学习者兴趣，以探索融合泛在移动学习的翻转课堂模式在大学英语教学中应用的可行性与有效性.具体的研究问题为：

首先，融合泛在移动学习的翻转课堂模式能否能为学生所广泛接受？

其次，融合泛在移动学习的翻转课堂模式能否提高学生的考试成绩?

再次，融合泛在移动学习的翻转课堂模式能否提高学生对英语的学习兴趣与自主学习能力?

最后，融合泛在移动学习的翻转课堂模式能否提高学生英语口语水平与英语综合应用水平？

4.2 教学实验研究设计与实施

本研究主要采用教学实验法，实验为期一个学期，受试为从某独立学院以班级为单位随机抽取的15级大一十个平行自然班，其中四个班级为实验组，共140人，余下六个班级为对照组，共242人.需要特别说明的是，该学院已实施英语分级教学的模式多年，在大一新生入学时，即根据高考英语成绩与新生入学英语考试成绩将学生分成不同英语等级的班级进行分级教学，该研究所抽取班级皆处于同一等级，故实验组与对照组受试英语水平相同.

实验组由任课教师采用融合泛在移动学习的翻转课堂模式（见图1）进行授课与辅导，如提供相关课程视频、教学课件等资料，要求实验组学生通过移动新媒体应用（主要平台为微信、QQ，朗文交互英语平台）监督实验组受试在课前完成相关课程的学习.

图1 融合泛在移动学习的翻转课堂大学英语教学模式

课题组使用多平台发布视频、音频及其他学习资料，教师通过学习平台制定学习计划、发布资源、添加资料、监控学习进度、布置作业及在线辅导（见图2）.具体的做法是结合微信公众平台发布跟课文主题有关的视频（含微课、课文背景知识介绍视频、与课文主题相关的经典影片与学生优秀视频作业等），并结合课程内容推送其他资源，如音频资源（含经典优美英文歌曲）、时事英语新闻、四六级备考资源与应试技巧等，并坚持每日将资源推送至学生微信群与QQ群.课题组同时在朗文交互英语平台上发布相关视频与资料，朗文交互英语平台具有独特的多终端访问功能(即支持PC与移动智能终端)，学生可以自由选择使用电脑、智能手机或平板电脑访问.此外，学生如就课程内容有疑问可以通过微信群、QQ群或朗文交互英语平台班级论坛与同学讨论或向老师咨询.

图2 融合泛在移动学习的翻转课堂大学英语教学模式中的教师角色

在翻转课堂课上环节，任课教师抽取部分内容请学生做讲解展示并辅以当堂测试、随机提问等形式对相关学习内容进行检测，了解学生对课程内容的掌握程度，并对重点难点疑点进行深入剖析.鉴于移动学习的碎片化特点，任课教师根据具体内容讲解相关知识的框架，帮助学生形成相关知识网络体系，削减碎片化学习带来的消极影响.最后，学生进行应用型小组活动（含话题展示、组间辩论、小组汇报、角色扮演、视频制作等），加深对知识的理解，提高实际应用能力；期间，教师对学生进行个别辅导、差别化教授.对照组则按照原有的授课模式进行授课，原有的英语寝室、英语联盟、英语角等活动保持不变.

本课题还采用问卷调查法，以考察实验前后受试学生的自主学习能力与其对该教学模式的整体接受度与主观感受.最后，本课题还采用了半结构化访谈，以期了解学生对该教学模式的主观感受、意见和建议.

在经过一个学期的教学实验阶段后，研究组在学期临近结束的最后一堂课上向实验组所有140名受试发放并当堂回收问卷，共回收有效问卷140份.在问卷回收后，每班随机抽取6名学生做了半结构化访谈.在期末考试结束后，分别搜集实验组和对照组受试的期末笔试成绩与口试成绩.研究组获得实验组期末笔试成绩为140份，对照组期末笔试成绩242份；因实验组与对照组都有个别受试缺席口语考试，故实验组获得期末口试成绩139份，对照组获得期末口试成绩234份.实验数据采用社会科学统计软件包SPSS19.0进行分析.

5 结果与讨论

5.1 本实验调查问卷的信度

表1 信度分析结果

表2 项目与总量表的关系的统计结果

从表1和表2可以看出，Cronbachα=0.850，大于0.8，结果很理想，表明问卷具有较高信度，因此无需删除问卷中的任何项目.

5.2 融合泛在移动学习的翻转课堂模式接受度与教学效果主观感受

课题组共回收有效问卷140份，其中男生50份，女生90份.问卷涵盖15个题目，其中涉及学生课前准备情况、认真程度、对具体实施过程出现细节问题的反馈与对融合泛在移动学习的翻转课堂模式的接受度，本课题主要研究问题是了解学生对该模式的接受度与主观感受，因此表3列出了反映受试对该模式的接受度与对该模式效果主观感受的项目.

表3 接受度与对对教学效果主观感受的问卷结果汇总

从表3中可以看出，高达14.3%的受试非常乐意参与融合泛在移动学习的翻转课堂模式，34.3%的受试比较乐意参与该教学模式，态度持中立的同学占据39.3%，不太乐意参与的占12.1%，没有受试完全不愿意参与该教学模式.半结构化访谈的数据显示，87.5%的半结构化访谈受试（即24位接受半结构化访谈中的21位受试）对移动学习引入的评价非常高，认为通过手机观看相关视频与学习相关内容是一种相对比较便捷的信息获取方式，可以帮助受试更好的利用碎片化时间随时随地实现移动学习.持中立态度的同学主要是认为课前任务的量比以往传统教学模式中要大，因此在期末临近比较忙的阶段难以平衡好各门功课的复习与备考，因此有部分同学选择中立和不太乐意参与该教学模式.因此，总体来说，尽管课前任务加重，学生对新模式的接受度还是相对来说比较高的.

关于对融合泛在移动学习的翻转课堂模式效果的主观感受，有42.9%的受试认为该模式对课程知识学习有显著或较显著的促进作用，有37.9%的受试认为这种模式对英语学习兴趣有提升作用.这一结果也在课题组的意料之中，因为该教学模式更侧重将传统课上讲授的时间节省下来用作高质量的师生互动、生生互动，因此其着重培养的是学生的高阶思维能力，加之课前任务的移动学习碎片化性，因此对课程知识学习的促进效果并不十分显著.此外，相比传统模式，课前任务的加重或许导致部分受试学习兴趣的并未得到明显提升.

高达17.9%的受试表示该模式非常显著提高了自主学习能力，另有48.6%的受试认为该模式较为显著的提高了自主学习能力，因此可以说，该模式虽然加重了学生的课前任务量，但对学生自主学习能力的提高非常显著.这一点也在半结构化访谈中得到多名受试的证实.

分别有12.1%与52.1%的受试表示该模式对英语口试水平的提高促进非常显著和比较显著.这一结果与半结构化访谈的数据一致.在新模式中，课堂活动以学生为主体，教师为主导，因此学生有更多的机会使用英语进行有意义的交流活动，如话题展示、小组辩论、角色扮演等，这就增加了口语输出的机会，无形之中促进了口语水平的提高.

高达57.9%的受试认为该模式对英语综合应用水平的提高有非常显著或比较显著的作用.在新的教学模式中，学生通过课外移动学习获得大量高质量的输入，而且在课上也有来自教师与同伴的语言输入，这一方面使得语言输入量大大增加，同时也锻炼了学生的听力.此外，在课堂各类展示活动的准备阶段，学生需要通过网络、书籍等多途径查阅信息，这就在潜移默化中促进着学生阅读能力与思辨能力的逐步提高.这一点也在半结构化访谈中得到证实.

5.3 期末笔试口试成绩与对照组对比数据

表4 实验组与对照组独立样本T检验统计量值

从表4中可以看出，在期末笔试成绩中，实验组均值为61.561，标准差为9.6434；对照组为61.196，标准差为11.5017.就口试成绩而言，实验组均值为90.77，对照组均值为89.41，两组标准差分别为4.577与9.681.因此可以看出，实验组在期末笔试与口试均值都略高于对照组.

课题组随后用独立样本T检验将实验组与对照组期末笔试成绩与口试成绩进行分析，得出以下结果（详见表5）.

Levene检验是用方差分析方法做两组方差齐性的显著性检验，期末笔试成绩中，F=5.110,Sig值为0.024，小于0.05,说明两者之间有显著差别，即两组的分布方差不一致，故可以看出方差不相等时，t(332.171)=.331，Sig.值为0.741，大于0.05，说明两组数据没有显著性差别，即实验组与对照组在期末笔试成绩上没有显著差别.

在口试成绩方面，Levene检验的Sig.值为0.323，大于0.05,说明两者之间没有显著差别，即两组的分布方差一致，数据显示，t(371)=1.56,Sig值为0.120，大于0.05,说明两组数据没有显著性差别，即实验组与比对照组在口试成绩上也没有显著差别.

综上所述，从统计学意义上而言，实验组与对照组在期末笔试成绩与口试成绩方面均无显著差别.究其原因，首先，该教学实验持续时间仅为一学期，虽然从调查问卷中可以看出受试对该模式接受度较高，多数受试也都认为该模式促进了课程知识学习、提升了英语学习兴趣、提高了自主学习能力，同时也认为该模式可以促进口语水平和英语综合应用水平的提高，但是在短短一个学期当中，新模式带来的积极改变与效果还不足以抵消和消除受试多年来养成的不良习惯与惰性.其次，融合泛在移动学习的翻转课堂模式的重要目的之一是提高学生的高阶思维，而思辨能力、批判性思维这些因素是难以用偏应试的一次期末笔试或口试（需要说明的是，该口试考试形式为小组对话，话题已提前给出，无现场提问环节，因此还是偏应试的口语考试）考察与检验出来的，因此，实验组在期末笔试与口试中表现与对照组无显著差别是易于理解的.此外，虽然教学模式的改变提升了同学们的学习参与度与热情，这与应试能力的提高并无直接关系（胡竞，2015））.最后，课题组在半结构化访谈中了解到，部分受试在课前自主学习阶段并未做到非常认真完成相关任务，导致在课上对教师重点讲解的部分难以完全消化，这些因素也导致了实验组与对照组在期末笔试与口试成绩方面无显著差别.这一发现也从另一个侧面说明对学生移动学习监测的重要性.

表5 独立样本T检验结果

6 结语

信息技术的突飞猛进，改变着我们的生活方式，也对传统课堂与传统教学模式带来了巨大挑战.大学英语作为高等教育公共基础课程更是站在了教育教学改革的风口浪尖.本研究通过一个学期的教学实验，结合问卷调查、半结构化访谈，探讨了融合泛在移动学习的翻转课堂模式在大学英语课程中应用的可行性与有效性.数据分析显示，虽然从统计学意义上，实验组与对照组在期末笔试与口试成绩上无显著差别，但是大多数受试还是对融合泛在移动学习的翻转课堂模式较为接受且乐意参与，并且多数受试都认为该模式促进了对课程知识的掌握、提升了英语学习兴趣、促进了自主学习能力的发展，并且认为该模式对英语口语水平与英语综合应用水平有显著促进作用.值得一提的是，高达87.5%的参与半结构化访谈的受试都表现出了对泛在移动学习的青睐，认为移动学习的引入很好的适应了时代的发展，能够大大提升学生的学习兴趣，帮助学生更好的利用好碎片化时间，实现随时随地泛在学习.同时我们也发现了一些不足：首先，在融合泛在移动学习的翻转课堂模式中，对学生课前任务学习阶段需要加强监控，以督促部分自制力不强的学生完成相应内容和任务；其次，视频的丰富性与趣味性有待加强；此外，对学生课前任务与课堂活动任务的安排也需要进行灵活，避免在临近期末阶段加重学生的课业负担.

总而言之，本研究表明，融合泛在移动学习的翻转课堂模式在大学英语教学中具有可行性，是众多新型教学模式中较为突出与实用的一种，有助于实现“教师为主导，学生为主体”的教学改革理念.但因人力物力所限，该教学实验研究仅进行了一个学期，且样本数量并不庞大，故该研究还有诸多不足与不完善之处，期待更多的研究者在此基础上进一步研究和探索，以促进我国大学英语教学改革的深入发展与大学英语教学有效性的显著提高.

〔1〕Mary Beth Hertz，The Flipped Classroom:Pro and Con. [EB/OL].http://www.edutopia.org/blog/flipped-classroom-pro-and-con-mary-beth-hertz，2015-12-22.

〔2〕胡竞.移动学习在大学英语翻转课堂教学模式中的应用与研究[J].民族高等教育研究，2015（3）：78-82.

〔3〕胡立如，张宝辉.翻转课堂与翻转学习：剖析“翻转”的有效性[J].远程教育杂志，2016（4）：52-58.

〔4〕教育部高等学校大学外语教学指导委员会．大学英语教学指南(征求意见稿)[Z]．2015．

〔5〕刘珊.试析移动新媒体时代的翻转课堂教学新模式[J].黑龙江高教研究,2016(7)：171-173.

〔6〕刘豫钧，鬲淑芳.移动学习——国外研究现状之综述[J].现代教育技术，2004（3）：12-16.

〔7〕Mike Sharples,Dan Corlett,Susan Bull,et al.The Student Learning Organizer [A].In:Agnes Kukulska-Hulme,John Traxler (Eds.),Mobile Learning:A Handbook for Educators and Trainers [C],London:Routledge,2005:139-149.

〔8〕文秋芳．构建“产出导向法”理论体系[J]．外语教学与研究，2015(4):547－558．

〔9〕王萍.微信移动学习的支持功能与设计原则分析[J].远程教育杂志,2013(6):34-41.

〔10〕张学新．对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J]．复旦教育论坛，2014(5):5-10．

G642.0

A

1673-260X（2017）08-0197-05

2017-05-02

浙江省哲学社会科学规划课题（16NDJC197YB）；浙江省教育厅课题资助（Y201534465）