国学经典教育课程化探讨

陈晨+刘峻杉

摘 要当前，国学经典教育已在中小学广泛开展，但是其课程理论基础还不甚明确，研究的严谨性有待提高，道家经典教育还没有受到应有的重视。道家经典教育可以归纳为道德教育、智慧教育和生命教育三元合一的教育，以内观诵读为主要的诵读方法。以《老子》文本为核心载体的传统文化体验课程，共包括八次课，分为五个阶段，分别聚焦于文化感和亲近感，诚敬心和平静心，专注力和想象力，向德性和悟德性，音韵感和诵读美。行动研究、观察法和作品分析法适合于对本课程的实施评价和改进。本类课程中，师、生、经典之间构成了独具特色的要素结构，教师诵读的基本功对于引导学生共同进入经典的意蕴和境界非常重要。

关 键 词老子；国学；课程开发；文化育德；传统文化教育；道家经典教育

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2017）10-00-06

一、研究背景与意义

（一）国学经典教育的课程研究

国学经典是中国传统文化的精华，蕴涵着大量的伦理道德、礼仪风俗、人文历史等古代文化，至今仍然有着极大的教育意义。当前我国中小学已经广泛开展了国学课程的实践，然而学校和老师对于国学课该教什么和怎么教还存在着诸多困惑。其原因在于，我国虽然并不缺少国学大家，但少有人进行国学课程化研究，例如：哪些内容适合理解分析能力较弱的小学生，以及如何将其深入浅出地讲给小学生？[1]因此我国现阶段国学经典教育缺乏成熟、完善的课程体系，教学内容繁多却缺乏重点、要点和整体性。[2]国学课常常与语文课、品德课等大同小异，重视其知识性远大于其文化特性，国学经典教育的特色和价值不明显。[3]有学者调查发现，在一所开展国学经典教育的学校，32%的学生认为改变了传统的学习方式，同时，61%的学生认为没有好的诵读方法是学习中的主要障碍。[4]将以前书院、私塾教育环境下的经典教育，纳入当代学校教育制度尤其是学科分化的班级授课制中，相应的教学目标、流程、效果如何迁移转化，是一个时代性的问题。[5]因此，国学经典教育的课程研究就成为当前一个重要的研究课题。

（二）道家经典教育

《老子》问世两千五百多年，其中饱含宏大的宇宙真理，涉及人文科学、自然科学、生命科学等广大领域，蕴含着超越生命的修养至理，体现了中华民族丰富而深邃的智慧，是一部地道的“百科全书”。其中更蕴藏着“修之身，其德乃真”的德育思想。通过《老子》教学，有助于让儿童培养起良好的人文素养、心理品质、道德品质，增强自我调控能力和社会适应能力，从而为终身幸福奠定基础。

但现实中，中小学教育系统却很少引入《老子》等道家经典的教学。这一方面是因为人们往往认为道家经典比较抽象和高深，而教师们大多没有接受相关中国哲学或古代文学的系统教育，自身底气不足；另一方面是人们还常常因为自己的不理解，认为《老子》不适合用来作为教育的素材——尽管很多人都认同老子思想对于中国文化的巨大影响力。面对这样的情况，非常有必要尝试开展道家经典教育的尝试，让国学经典教育本身能够有效包涵道家思想，而不仅仅局限于少数蒙学经典和儒家经典。[6]目前这方面的研究还非常欠缺，仅有的一些研究也有待深化。[7]

本文的道家经典《老子》的小学课程化研究正是在上述背景之下展开的，希望探索国学经典课程的文化特性，平衡理解与诵读感悟之间的关系，摸索适合国学经典尤其是道家经典的课程设计和教学模式，并讨论国学经典教育校本课程开发的重要环节和关键问题。

二、道家经典教育的理论基础

（一）道家经典教育的性质

以《老子》为代表的先秦道家经典教育目标方向可概括为“尊道贵德，以德悟道”，基本原则为“执中守一，把握根本，明心见性，返璞归真”，关键机制为“不言之教，精神营养，清心净意，慧智双运”，特色方法为“经典诵读，开悟本性；静坐冥思，反躬自省；技艺载道，美善相谐”。

在今天看来，先秦时期的道家教育哲学可以归纳为道德教育、智慧教育和生命教育三元合一的教育。以道德教育作为根本，以德养心，心领神会，从而激发智慧；同时又顺应自然和生命的发展规律，聚精会神，充分利用好个体的内在潜能和生命能量，因此构成了最基本但又最核心的素质教育。这一点与现代的分科教育有很大的不同。道家经典虽然文字不多，但是其内在的文化承载力和包容性非常深厚，理应成为学生学习的文化基底之一。

（二）内观诵读法作为道家经典的重要学习方法

道家教育的形式与“坐忘”观妙和冥想思悟密切相关。在现代心理学研究中，冥想是通过身体、情绪和注意调节训练，建立一种特殊的注意机制，最终影响个体心理过程的一系列练习，有提高个体幸福感和情绪平衡等作用。尽管冥想的训练方式多种多样，但其最终目的都在于提升个体的生活意义。[8]道家常用的内观诵读法既是一种诵读，也是冥想的一种。

内观诵读，适合于道家哲学类发散性思维的经典学习，重在诵读时同步内观想象经典文字在体内相应的生理位置出现，初期在胸腔正中央心场区观想即可。诵读遵循“恭”“熟”“忘”“合”“灵”五字诀的方法逐步深入，以听诵、熟诵、诵行三步骤，逐步深化和落实经典教育内容。“恭”指心身清净、诚信恭敬。“熟”是诵背纯熟、不假思索，是走进经典的基础。“忘”指声我两忘，渐入无为之境。“合”是心身和经典意蕴相合为一。“灵”指慧性开启，进入“与圣人居，与圣人谋”的境界。[9]

内观诵读以观想和音韵为根本，把诵读与观察自己的生命和生活紧密地联系在一起，像科学探索那样去探索自己的心灵和身体感受，细致体会、汲取经典中具有的道德力量，树立仁爱道德的正确观念，培养优秀的人格和品质。

三、课程目标及整体设计

（一）整体目标

基于道家经典教育的理论基础，确立以小学五年级为授课对象的国学经典《老子》的校本课程的整體目标为：1.课程学习是以国学经典《老子》为核心载体的传统文化体验之旅。2.初步了解和体验中国传统经典学习的途径，建立对传统文化的亲近感和诚敬心。3.对传统文化教育中的内观诵读法有所了解和实践，调动全身体验，读出经典的音韵美。4.以道德教育、智慧教育和生命教育相结合的方式，在基础教育学习阶段，养成良好习惯，启迪心灵智慧。汲取传统文化中的营养，为今后的深化学习奠定基础，并在学习的过程中收获快乐。

（二）阶段分目标

本课程包括八次课，划分为五个阶段，每个阶段都有各自的分目标。

第一阶段：文化感和亲近感。这里的文化主要指优秀的中华传统文化。当前课程教学中存在着一定程度的文化稀薄现象，而国学经典校本课程所要做的就是为孩子补上传统文化的营养。在信息爆炸的21世纪，人们每天接触各类现代文化，小学生也是如此，我们对此习以为常，因而传统文化类课程对小学生来说是陌生而遥远的。初期教学的最大难点就是师生难以入境，教学情境与氛围难以有效与教学内容相吻合。因此，课程的初期，如何有效创设国学经典的学习情境，将小学生引入到传统文化的氛围中来，激发学习兴趣，建立对于传统文化的亲近感，是首先需要探索解决的问题。

第二阶段：诚敬心和平静心。诚敬心即对我国优秀的传统文化、对经典及其包含的道理、对经典的作者，怀有真诚恭敬感谢之心。平静心即做到在诵读时平静专注、聚精会神。传统文化教育中，一般认为诚敬心和平静心是经典诵读的基础和前提。这两种心态心境的形成和稳定，需要教师进行悉心引导，把道理用儿童能听懂的方式讲明，而且必须遵循自然原则，因为情感、心态只能引导而不能强求。人人心中都有对于真理、智慧、高尚的敬仰和追求，这是人的本能，教师只需顺应和疏通。

第三阶段：专注力和想象力。专注力和想象力是道家式经典诵读的内在要求，需要建立在诚敬心和平静心的基础之上，所以设置在第三阶段。本阶段核心内容是让学生掌握内观诵读法的操作要领，在诵读观想中锻炼专注力和想象力。这一阶段的难点在于，内观诵读是个体隐性的学习过程，专注力和想象力都不易外显，因此不易形成个体化的学习指标。对于每个学生的掌握程度和进展階段存在的差异，教师如何观察和有效帮助学生，需要在实践之中重点探索。

第四阶段：向德性和悟德性。向德性是进行传统文化教学的核心目标，更是一个持久的过程。《老子》的核心主题就是“德”和“道”，但是老子所说的“德”，既包括了天德这种抽象的形而上学概念，也包括人德这种蕴含在生活中的日常概念。中国民间两千多年来的对老天爷的信仰、对良心的信仰很大程度上与道家哲学对道和德的描述有关。[10]《老子》这类哲学经典，与《三字经》《弟子规》等比较明确具体的道德规范文本不同，《老子》本身包含了中国哲学之思的模糊性，需要中国式哲学的思维和体悟，而不能只是靠对道德准则的理解和落实。因此对《老子》的讲解和理解，需要谨慎地展开，既需要对大方向的引导，又不能因过于细致和固化而丧失开放性。

第五阶段：音韵感和诵读美。道家认为“声”和“音”是两种相伴而生的东西，声是耳朵可闻的声波震动，音是心灵能够感知的音波能量，是一种心灵的微妙体验和艺术之美。[11]道家式音韵感主要不是指吟诵式的音节起伏转折，而是指诵读时身心内在的对音韵谐振的感悟与感受。音韵感是通往道家式诵读美感的路径，反映了典型的道家式内求法。这部分目标和内容更加抽象，也更具道家特色。教学中能否达到这个阶段，如何描述和指导这个阶段的发展，对于教师和课程本身都有很多需要探索的地方。

四、课程内容与方法

（一）文化感和亲近感

第一阶段设置了两次课程，分别是《走进传统文化》和《道德根文化》。

第一课时的主要内容是导入中国文化和《老子》，简单介绍中国文化是什么，我们为什么要学习中国文化，并通过讨论引出《老子》。第二课时主要内容是道德根文化及仁义礼智信五德。2500年以前的文化是中国的根文化时期，主要是以伏羲的易道文化、黄帝的法道文化、老子的德道文化为核心，这三类文化开启了中国文化的大幕，是中国文化之根。这个概念比较抽象，力图深入浅出地将其讲解出来并让学生都能有所收获就成了本节课的难点，于是看图分析讨论就成了问题解决的途径。基于此，本节课以探究的形式开展教学。理解道、德和仁义礼智信五德关系时，教师出示“中华道德大树图”，让儿童观察和讨论，理解根与枝叶的关系，启迪学生对经典内容的记忆和对部分关键概念的理解。

（二）诚敬心和平静心

第三四课时的主要内容为循序渐进地让学生了解道家式内观诵读法的“三调”要领。调形使得全身放松，端正宁静；调心体会心中正气肃穆，心意平静专注；调息使得呼吸平稳，深化松静自然的状态。“三调”是诵读实践的基础和前提，随后同步调整自己的恭敬心，在平静愉悦的状态中开始诵读，并且逐步尝试注意力向内聚焦的内观诵读法。

另外一项内容是书写小篆体的《老子》。汉字是中华文化的璀璨精华，具有开启智慧的功能。小篆作为“文”向“字”转变的转折点，对于学生创造力、想象力、慧性的发展都具有重要意义。[12]抄写小篆体《老子》的重点是让学生在体会篆书书法美感的同时，眼和手也动起来，从而以字静心、以字悟经、以字养德。

（三）专注力和想象力

第三阶段将小篆抄写和内观诵读法相结合，是对上一阶段的深化整合。

本阶段为内观诵读，在胸腔中央观想小篆体《老子》文句，帮助学生精神高度集中，做到诵读聚精会神。初期以《老子》德篇第一章《论德》和道篇第一章《观眇》为主。在熟读成诵的基础之上，诵读重点转向内观诵读篇章字句的清晰性、同步性和稳定性。要求注意力高度集中，以激发儿童的内观想象力。这个阶段的教学特别适合解决儿童在熟读成诵之后出现的诵读无聊期的状态问题。因为反复诵读之后能够将经典背下来，对于儿童来说已经不构成挑战和乐趣了，而深入理解经典本身也暂未达到，那么这时诵读的乐趣从哪里来？道家经典教学面对这个问题的解决路径有两条，一是充分发挥儿童想象力强的优势，将其内在化导向，从而将聚精会神与深化经典诵读紧密结合起来，克服重复带来的无聊感，在重复中逐渐走向深化。二是充分发挥《老子》本身的精致而反复大量应用的音韵[13]，用音韵的美感来替代理解与不理解的逻辑思维，走一条艺术性直觉感知的路径。在本次课程设计之中，这两条道路都应用了，而且尝试将想象力内观放在前面的阶段，将音韵感知放在稍后的阶段。

（四）向德性和悟德性

引导和唤醒儿童内在的德性生长，对于以清晰化和逻辑化为取向的现代课程来说，是比较陌生的一种模式。正像老子思想本身所启示的那样，对语言的执着有时会构成思维的陷阱，而尝试跳出这种束缚，释放心灵和德性的直接感悟能力，则是道家哲学所一直追求的。简言之，“悟”可能是一种中国式的寻求德性的路径。《老子》意涵深远，其文本更是言有尽而意无穷。如何用有限的语言去理解无限的深意呢？因此倒不如保留其意蕴，以期更好地启迪智慧，涵养德性。因此，本课程在内容理解上，遵循模糊原则，教师不逐字逐句对文本进行翻译解释，而是尝试帮助学生通过体验感悟的方式，进行顿悟式的理解。

第六课时以二十七章《辅物》为媒介，通过讲解“其安也，易持也。其未兆也，易谋也。其脆也，易判也。其微也，易散也。为之于其未有也，治之于其未乱也。合抱之木，生于毫末；九成之台，作于羸土”，让学生理解欲成大事必须从基础做起的道理，能够更加踏实学习，脚踏实地，做到厚积而薄发。第七课时以《水德》和《治水》两篇为媒介，通过诵读和讲解“天下莫柔弱于水，而攻坚强者莫之能先也，以其无以易之也！水之胜刚也，弱之胜强也。天下莫弗知也，而莫之能行之也”和“上善治水，水善利万物而有静；居众之所恶，故几于道矣”，让学生体会水的处下不争、柔弱胜刚强的德性，向水学习。

（五）音韵感和诵读美

音韵感既是国学经典教学可感的结果，又是贯穿整个教学过程的手段。同时，音韵感又是经典诵读与一般学科教学朗读最大的区别。

道家经典的诵读讲求速度不急不躁，音量适中，自然发声，宁静平稳，给人的感觉是像流水一样，缓缓流入心田。通过有声的诵读，向内探索自己的心境和经典的深邃意蕴。希望通过本阶段的学习，学生能够欣赏自己诵读的声音，体会自然发出的诵读经典之音的美感。教师会引导学生在集体诵读中，探索和体会合唱式诵读，像一个交响乐队演奏音乐一样，汇聚全体诵读者的声音，在音韵会合中感受“一”的和谐美乐。

五、课程实施与评价

课程设计完成之后，我们在北京市一所小学展开了课程实施，用行动研究的方法来检验其可行性，发现优点与缺点，在实践基础上进行改进，多轮反复进行，使课程得以不断优化。

国学经典教育具有潜移默化的影响，换言之，国学经典教育具有隐性作用。那么如何评价国学经典教育的教学效果，就成为了本次课程开发的研究难点之一。本课程主要应用观察法和作品分析法来解决这个问题。

在实践过程中，对小学生上课状态进行细致观察，通过分析课堂记录找出存在问题，有针对性地展开研究。通过在自然状态下的观察，获得生动的资料，捕捉到正在发生的课堂现象，搜集到了一些无法言表的学习进程。例如：哪些学生找到了诵读的乐趣，哪些学生已经表现出了兴趣消减，哪些学生掌握了内观诵读的要领，哪些学生还无法进入到聚精会神的状态，等等。这些学情通过教师有意识的细致观察，都可以获得一定的信息反馈，从而掌握和调整教学进程。

此外，本研究还尝试使用了作品评价法，分析学生每次课尤其是内观诵读之后的绘画作品，通过将儿童在课程中的内心经历可视化，掌握学生的内在感悟和学习进程。实践中，有些儿童的画展现出了愉悦和谐阳光的心理状态，有些儿童会呈现几次课程之后的画作意境持续提升，这些都是良好的正向信息。也有个别儿童的画作会展现出一定的纠结、灰色和抑郁的氛围，对于这些儿童，授课教师应及时联系班主任，了解儿童平时的行为表现和家庭背景，确定儿童作品呈现的状态是其平时一贯心境的反映还是诵读时的特殊反映，增加对其关注和诵读时的个性指导，确保儿童诵读时有更好的心理体验和教学效果。作品评价法能帮助教师了解学生的身心变化，更好地掌握教学效果，促进了师生之间的交流和理解。在运用作品分析法时，教师注意了三点评价原则：有内涵而非外表美观，有感情而非绘画技巧，有感悟而非机械模仿。

六、讨论和反思

（一）课程与教学

本次课程开发设计目标明确层次清晰，完整性较好。然而，重视整体框架并不意味着忽视每节课学生的认知状况和需求。通过课堂实践，我们认识到，既要重视课程体系的完整性，也要重视每一节课的适用性。因此，在实践中我们对原有课程设计进行了修改，以更符合儿童的认知特点和学习规律，并能够更好地满足学生的学习期待。

教师应重视课前交流的重要性，做好学情分析，了解学生对传统文化元素的认识，从而为课堂教学做好铺垫。所谓了解学情，即针对本节课的教学内容，确定学生需要掌握哪些知识、具备哪些生活经验，然后分析学生是否具备这些知识经验。在了解学情的基础上进行教学，能更有普遍性和针对性。

国学经典教育的诵读，可采用多种方式来确保足够的诵读练习。初次诵读难免出现读错字音等现象，因此适时范读正音是十分重要的。

本课程设计采用的8课时方案，对于完成课程目标显得比较紧张。在下一轮设计和实验中，如果将课时延长到12-16课时，可能会让师生更加从容一些。

此外，对整个课程的进一步优化以及针对不同地域和学段学生的差别作出调整，对教学中出现的众多细致问题的进行深入观察和不断探索，依然是本研究未来需要关注和解决的问题。

（二）对教师的要求

经过系列课程实践，我们发现在国学经典教育的课程中，教师、学生、教学内容三要素之间的关系发生了重构。经典本身作为教学内容，所产生的作用要高于一般的课程；教师成为引路人，帮助学生进入到经典所创设的意蕴和境界中；师生共同面对经典，感悟学习。这种学习方式既有别于一般的以教师为中心的讲授式课堂，也有别于一般的以学生为中心的问题研究或小组合作式课堂，是一种独具特色的教学过程。

除了教师的基本素養外，作为道家经典教育课程的授课教师还有一项要求，便是教师的诵读能力，即能熟练掌握内观诵读法并进行了充分的练习和感悟。道家经典适用的内观诵读是一种回归自身、回归自然的诵读方法，由教师引导到学生自觉体验，通过内观诵读方法的训练激活慧性图文观想能力。这种方法虽然古老和传统，但是对当代人来说，大多是陌生的，需要练习和逐步适应才能品尝和感悟其中的效益。诵读贵在“恒”，学生如此，教师亦如此。课堂教学中，学生初次接触经典，理所当然需要教师带诵，此时，教师诵读的重要性就凸显出来了。有诵读基础的教师，其诵读声音意蕴本身就是一项引人入胜的教学吸引力，儿童虽然不懂经典内容，但是普遍对于诵读的声音状态有很高的直觉感受力，很容易对诵读有素的教师的示范产生兴趣从而乐于学习。因此，国学教师平时要坚持诵读，把诵读作为教学的一项基本功，这样才能在授课时通过带诵把学生带入平静的状态，更大限度地发挥教师应该起到的作用。

国学经典教育已经在中国大陆中断了近一个世纪，道家经典教育中断的时间甚至更长。如今我们跨越历史长河，重新接续和创新国学经典教育模式，需要面临诸多挑战。我们的教育哲学、教育心理学、课程和教学论的很多知识，都需要向中国传统文化开放，去鉴别、实验、筛选、吸收中国本土智慧的精髓，从而创建真正的中国式教育。这条路任重而道远，但是对于中国文化的复兴而言却意义重大。

参考文献：

[1]杜霞.国学经典教育的尺度与分寸[J].教育学报，2012（1）：13-18.

[2]田立君，陈旭远.小学国学校本课程组织与实施[J].教育科学，2012（3）：28-32.

[3]钱爱萍.现代小学课堂里的国学经典教学[J].上海教育科研，2013（12）：78-79.

[4]王艳霞.临淄区高中国学诵读教学实验调查研究[D].山东师范大学，2010：14-17.

[5]胡虹丽.探寻国学教育与现代教育契合点[J]. 中国教育学刊，2011（11）：12-15.

[6]刘峻杉.中华经典教育的课程观探索——以中学生道家经典教育为例[J].基础教育， 2011（6）：86-92.

[7]王思威，刘峻杉.小学低年段道家经典教育校本课程开发实践研究[J].中小学德育，2016（12）：8-10.

[8]任俊，黄璐，张振新.基于心理学视域的冥想研究[J].心理科学进展，2010（5）：857-864.

[9]熊春锦.老子·德道经[M].北京：中央编译出版社，2006：237.

[10]刘峻杉.连接“道”与“人”的桥梁——老子“天德观”思想及其德育价值[J].教育学报，2012（1）：97-105.

[11]熊春锦.龙文化的文明与教育[M].北京：团结出版社.2010：175.

[12]熊春锦.德慧智慧性图文思维教育[M].北京：团结出版社，2009：127.

[13]刘笑敢.老子古今：五种对勘与析评引论[M].北京：中国社会科学出版社，2006：575.

责任编辑 徐向阳