斯滕豪斯课程观指导下以校本微课开发为基本元素的网络课程建设

潘莉莉 王飞

【摘要】“课程即知识”的课程观导致了目前网络课程表现形式单一、利用率低、与课堂教学融合度不高和设计不合理等问题。本文透过斯滕豪斯“过程模式”的视角，结合对网络课程问题的剖析，提出了以校本微课为基本元素的网络课程建设的建议。

【关键词】过程模式 网络课程 校本微课程

【课题项目】本文系2016年甘肃政法学院教改项目“校本课程开发理论视阈下的高校网络课程建设与应用研究”的阶段性成果（项目立项号：GZJG2016—B28）和“TPACK视域下EGP向ESP转型中教师职业发展策略研究——以甘肃省四所本科院校为例（项目立项号：GZJG2016—B19）”的阶段性成果。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）44-0209-02

一、引言

网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，通过提供有关课程的多媒体资源，实现网络化教学管理。近年来，国内网络课程建设开发发展迅速，课程种类多样，资源丰富，课程呈现方式也已经不再局限于文本、图像、表格和课件，在网络课程平台建设方面也更加人性化和智能化。网络课程把丰富的教学资源与教学形式带入到传统教学中，弥补了传统课堂教学的缺陷和不足，使教学打破了时间和空间的限制。但是从近年来的网络课程的开发建设和使用方面来看，所表现出的问题不容忽视。在此背景下，文章通过分析网络课程建设和使用现状中存在的问题，提出将斯滕豪斯课程观指导下的校本微课开发作为基本元素应用于网络课程建设中。

二、斯滕豪斯课程观和校本微课

1.斯滕豪斯课程观—“课程即过程”

20世纪70年代英国著名课程理论家斯滕豪斯在对泰勒“课程目标模式”批评研究的基础上。提出了“课程即过程”的课程观（也称过程模式）。过程模式认为课程不只是一套教材辑（material package）或预定的教学内容大纲，而是课堂情境中的教学实践，它注重教育过程的设计，也就是说，教师根据实际的教学情况提出相应的“一般目标”，而不是具体目标的预设；他认为课堂更像是一个教师与学生共同合作的实验室，教学的目标是引导学生通过学习讨论理解不同的意见，促进学生认知的发展。在此意义上，教师是学习者、研究者、合作者以及指导者，学生是探索者和建构者。整个课程就是一个动态的过程。因此，对于学生的评价也倾向于形成性评价和多元性评价。斯滕豪斯 “过程模式”中全新的知识观、教师观、学习观和评价观对以校本微课为主要元素的网络课程建设具有重要的启示价值。

2.校本微課

校本微课指立足学校自身实际情况和学科的特点，适应学生专业、技能等多样化发展的需要，以阐述某一知识点或某一技能为目标，以解决实际问题，提高教学实效，实现教学内在价值的短小精悍的在线教学视频或音频（赵国辉）。

校本微课的独特性在于它兼具了校本课程和微课的特征：首先，针对性强。校本课程是指学校按照一定的教育思想自主策划、设计、实施和评估其学习者的课程，旨在满足学校学生学习需求的一切形式的课程开发活动。因此，校本微课更贴近学校的育人目标，能与学校现有的课程、专业特色和学生学习的实际情况无缝对接。其次，促进教师专业发展。在校本微课的开发过程中，教师通过对知识点的提炼和课程设计的反复推敲过程中促进了教师专业能力的提高；对于教师来说录制视频以及剪辑视频等有别于传统课堂的崭新经历也调动了教师的信息处理能力和网络教学积极性。最后，校本微课最大的价值就是提高学生学习效率和主动性。因为学生的注意力在课堂中是有限的，不超过20分钟，一旦时间过长，注意力得不到缓解，就难以达到较理想的学习效果。微课这种时间为10分钟左右的简短视频有助于提高学生的学习效率。校本微课的授课者都是校园里熟悉的老师，师生之间的信任感有助于激发学生学习的主动性。

三、网络课程建设以及使用现状

相比传统教学，尽管网络课程有着资源丰富、教学形式多样和不受时空局限等优势，但是在其建设以及使用过程中出现的问题也正在弱化网络课程的功能。这主要表现在以下几个方面：

首先，表现形式单一。目前，大部分的网络课程还是基于WEB建立并且多采用静态的知识呈现方式，具体为电子化的纸质教案、直接上传的课堂PPT、老师的授课视频以及演示文稿和视频的组合。这种单一的表现形式因为缺乏师生互动影响了实际的教学效果。

第二，网络课程利用率低。从现阶段来看，有一部分高校虽然建立了网络课程，但是目的只是为了参加专家评审，学生以及校外用户无法使用，这种网络课程使学科专业知识得不到及时的更新和完善。这使得网络课程失去了其时效性的优势；此外，从教师方面来看，一些教师不能全面的了解和掌握网络教学技巧，不能将其熟练的运用到实际教学中。

第三，网络课程与课堂教学融合度不高。网络课程除了应用在学生自主学习中，同时也是课堂教学有效的辅助工具，但是在实际的课堂教学中，网络课程并没有充分发挥其辅助作用。在所谓的网络课程辅助教学中，其实质不过是多媒体辅助教学。因为网络课程与课堂教学不能有效地融合使得学生对网络课程学习失去兴趣。

第四，网络课程结构设计不合理。网络课程的实质是要通过一个结构合理的平台传递丰富的内容实现学习者的自主学习。而如今，大多数的网络课程设计者将设计的重点放在了知识内容上，而忽视了课程本身的教学设计。这就使网络课程成了讲义、课件以及视频等的简单堆砌，容易影响学习者的热情。

网络课程建设和使用中出现的种种问题，究其根源，是网络课程设计者课程观的问题，因为有什么样的课程观就有什么样的网络课程。纵观教育文献，历史上课程观主要包括：课程即知识、课程即经验、课程即活动、课程即过程。由此可见，大多数网络课程设计者接受了“课程即知识”的课程观，导致了网络课程的知识堆砌。为了解决网络课程建设和使用中出现的种种问题，笔者提出将斯滕豪斯课程观指导下的校本微课引入网络课程的建设和使用。

四、斯滕豪斯课程观指导下以校本微课开发为元素的网络课程建设

1.以校本微课开发为基本元素的网络课程建设

首先，校本微课为网络课程资源建设提供了新形式，使其表现形式不再单一。 校本微课主要是针对某个学科知识点、某个教学环节或者某个教学主题的简短音频或视频，相对于网络课程资源中主题和特色不够突出、种类数量繁多、耗时费力、在实际教学中使用不方便的课程资源来说，校本微课的内容更加精炼、主题更加突出、指向更加明晰。将校本微课这种新的课程资源形式引入网络课程的资源建设中，网络课程的资源建设就会走向内涵式发展的道路。

其次，校本微课是学校网络课程利用的一个重要突破口。因为校本课程开发、实施和评价是一个持续的、动态的、逐步完善的过程。具体而言，校本课程在开发、实施及评价的过程中，教师会根据同行、学校领导、学生、家长、课程专家和社区人士的意见，调整课程的思路，从而使校本课程具有动态性特点。因此，学校可以借助校本课程这种持续、动态和逐步完善的特点，结合微课的开发更新提升网络课程资源以及信息技术条件，使得学科专业知识得到更新和完善。从而提高网络课程的利用率。同时，在教师制作校本微课时对于软件操作技术的要求，提升了教师的信息技术处理能力，进而也会提高教师对于网络教学的积极性，提高网络课程的利用率。

再次，校本微课有助于网络课程与课堂教学的融合。因为以往的网络课程的建设和使用只关注是否顺应课程改革、时代建设等“大环境”，却忽视了在实际课堂教学的“小环境”，所以正是这种网络课程与实际课堂教学环境的分离，才导致了网络课程与课堂教学融合度不高。而校本微课针对一个知识点、一个教学主题或者一个教学环节，恰好为我们营造了一个与课堂教学紧密结合的“微环境”。因此，以校本微课为基本元素的网络课程会更好地与课堂教学融合。

2.斯滕豪斯课程观指导下的校本微课程建设

从现阶段的情况来看，校本微课的有效性很难达到理想的程度。主要原因是因为校本微课本身的形式特点大多以一个知识点为结构，所以长期这种碎片式的学习会阻碍学生学科知识体系的建构。即便有了网络课程这样的平台使其课程结构设计系统化，但是由于现阶段大多数的网络课程结构设计者接受“课程即知识”的课程观，所以以校本微课为基本元素的网络课程的建设和使用依然难以达到预期的效果。为了解决校本微课自身的局限性和网络课程结构设计的不合理性，笔者提出了在斯滕豪斯课程观指导下的校本微课程建设。

在斯滕豪斯“过程模式”中，知识是学生思考的材料和对象，强调发现知识和思考、探索知识的过程。因此，校本微课开发就不应该只是停留在对一个知识点、一个教学主题的梳理上，而应该建立起校本微课程的概念。将校本微课建设成为微资源、微练习和微反思的微型课程体系，以弥补校本微课学习带来的知识的非系统性。

此外，斯滕豪斯强调教师与学生，学生与学生之间通过对话主动探究的学习过程。鉴于此，以校本微课程为主要元素的网络课程建设应该注重师生与生生之间的交互性。虽然现阶段网络课程交互技术手段不断提高，但是交互效果和使用效率不高。事實上，在团队交互协作学习中，学习者往往倾向于选择自己熟悉的同学（张晓磊，2007），校本微课程立足于学校，提供了师生熟悉的微环境，因此，以校本微课程为基本元素的网络课程建设保障了学习的交互性。

综上所述，网络课程需要不断地融入新的教学技术和课程理念，才能优化教育资源，促进学生更有效地学习。

参考文献：

[1]施良方.课程理论-课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2000.

[2]张晓磊.“过程模式”对我国网络课程开发的启示[J].现代教育科学，2007（1）：90-93.

[3]赵国辉.校本微课的价值取向研究[J].课程与教学，2005（7）：103-107.