分类指导策略下边疆民族地区中小学体育教师专业化途径研究

唐波+吴志凌

摘要：本文通过文献资料法、专家访谈法、逻辑分析法对边疆民族地区中小学体育教师专业化发展途径进行分类指导研究。边疆民族地区在促进和发展体育教师专业化进程中，既要考虑到区域教育发展水平的实际，也要考虑到应有的国家责任，在准确把握现实条件的基础上，借助历史的经验，找准突破口。边疆民族地区中小学体育教师专业化的政策环境背景是专业化发展的前提、体育教师专业化的基本投入是专业化的基本物质基础、体育教师专业化的促进措施是专业化的内生手段、体育教师专业化的特色性成效是边疆民族地区教师专业化的最佳选择。

关键词：边疆民族地区；体育教师专业化；分类指导

新中国成立后，我国边疆民族地区从不同的社会历史发展阶段跨入社会主义社会，然而历史的脱胎差异在相当长时间内仍不同程度地制约着边疆民族地区经济社会的发展进程，使得边疆民族地区社会主义建设道路呈现出多样性和特殊性。为此党中央根据边疆民族地区经济社會发展的实际状况和国家政权面临的历史任务，对边疆民族地区的发展制定了分类指导的政策。地方各级政府在指导边疆民族地区的社会改革与经济发展中，做出了积极的努力与艰辛的探索，其理论成果与经验教训，在今天全面建设社会主义现代化的进程中，仍然具有重要的指导借鉴意义[1]。历史跨进21世纪，虽然我国民族基础教育已经解决了上学难的问题，但要实现上好学就必须从学校内部着手，改进和加强教师的专业化水平，提高教师整体素质和质量，是实现民族基础教育内涵式发展的十分急迫和严峻的课题。本文以边疆民族地区中小学体育教师专业化发展为切入点，以边疆民族地区社会发展的历史经验为主线，集中探析边疆民族地区在现有社会政治、经济、文化、教育发展水平前提下，如何借助历史的经验，找准现实的突破口，为边疆民族地区中小学体育教师专业化发展提供一个行之有效的新思路。

1 分类指导既是我国民族地区社会政治、经济、文化发展的政策创举，也是我国民族地区教师专业化发展的必然选择

民族地区社会政治、经济、文化的发展实施分类指导是中国共产党解决民族问题的基本政策，是以毛泽东为代表的中国共产党人把马克思列宁主义民族理论与中国少数民族社会历史具体实际相结合的一项创造，也是有中国特色社会主义在少数民族地区探索与实践的标志性成果。早在新中国建立之初，邓小平在西南少数民族工作实践中明确提出，要充分考虑到少数民族社会历史发展的基础和条件，一定要区别对待、分类指导、分门别类地进行。也就是说要推进少数民族地区的发展，只有从少数民族社会历史发展的特点出发，从少数民族的需求出发，研究适用于少数民族地区的一整套政策，才能达到让少数民族发展和进步的目的。也正是在这一基本政策的指导下，中国的民族区域发展才走出了一条具有中国特色的解决民族问题的正确道路。历史跨进21世纪，虽然我国边疆民族地区的社会政治、经济、文化、教育等方面都已取得巨大成就，社会发育程度大大增强，但东西差异依然明显，优质教育资源更是奇缺，远未实现真正意义上的现代化。1990 年 2 月 20 日国家教委、国家民委《关于申请民族教育专项补助经费的请示》专门指出： “少数民族教育发展十分缓慢，与内地汉族教育的差距不断扩大……所需各类建设人才培养不出来，严重制约着民族地区脱贫致富和两个文明建设，影响民族团结和维护祖国统一。”因此，要突破民族基础教育发展的困境，唯有先实现民族基础教育教师的专业化发展，因为一方面教师的素质是决定教育发展状况的核心因素，另一方面目前民族基础教育教师素质落后也是民族教育落后的最主要原因。因此，只有人（教师）的发展才能真正推动民族教育的发展。但在这个过程中千万要注意的是民族地区基础教育发展起步晚、基础薄弱、投入有限，管理水平低，如果忽略了民族教育的复杂性、艰巨性，热衷于表面繁荣的运动式的“同步进行”和“一刀切”，无异于雪上加霜。民族地区基础教育教师的专业化发展，必须从少数民族社会历史发展的特点出发，从少数民族的政策现实和实际需求出发，面对教育在不同地区、不同时期的教育政策、措施、资金投入等的多元化以及在不同地区和不同时期的不同特性和状态实施分类指导，这也是我国民族地区教师专业化发展的必然选择。

2 边疆民族地区中小学体育教师专业化发展实施分类指导的途径与策略

2.1借鉴国际教育发展指标体系的构建思路分析分类指导的基本框架

按照分类指导的策略实施民族地区中小学体育教师专业化发展，其目的是让民族地区中小学体育教师专业化进程与民族地区的社会、政治、经济、文化发展水平相适应，更全面、更清晰地把握民族地区中小学体育教育的内在特征和实践方向，并最终达到实现社会主义制度下各民族教育事业的共同繁荣与发展。为此，我们在以客观、理性的态度全面分析、了解体育教师专业化和民族地区中小学体育教育区域现状的前提下，参照世界经济合作与发展组织（OECD）的教育发展指标体系，构建边疆民族地区中小学体育教师专业化发展的分类指导进程框架，包括教育背景、输入、过程与结果，从整体上对边疆民族地区中小学体育教师专业化推进进行进程分析。该进程框架以人力资本理论为基础，符合教育生产力供需模式，可以用来解释同样属于教育活动的边疆民族地区中小学体育教师专业化发展进程问题，得到具有对应性的“体育教师专业化的政策环境背景、体育教师专业化的基本投入、体育教师专业化的促进措施与体育教师专业化的特色性成效”四个进程指标。

2.2按照分步推进的原则制订分类指导的具体方法

边疆民族地区中小学体育教师专业化推进的进程指标划分，是参照教育系统模型的构成进行逐层划分的，实际上反映的是边疆民族地区中小学体育教师专业化发展这个完整教育活动的逐步构成，它们虽然不能截然分开，但也无法“一气呵成”。

2.2.1边疆民族地区中小学体育教师专业化的政策环境背景

1951年第一次全国民族教育会议明确提出了我国少数民族教育的总方针，并在会议报告中特别强调“努力解决少数民族各级学校的师资问题”，通过了《培养少数民族师资的试行方案》，对民族教育中的师资政策做了明确而具体的规定。1956年第二次全国民族教育会议发出《关于内地支援边疆地区小学师资问题的通知》，指出从1956年起扩大中等师范学校招生比例，培养边疆民族地区所需师资。1979年教育部、财政部、粮食部、国家民委、劳动部联合颁发《关于边境县（旗）、市中小学民办教师转公办教师的通知》，将民族地区8万余名民办教师经考核转为公办教师。1985年在西北师范大学成立西北少数民族师资培训中心，面向西北五省区招生，为西北民族地区培养各级合格师资。1999 年国家实施《面向 21世纪教育振兴行动计划》以来，非常明确地提出了教师队伍建设应作为民族教育发展的重点，教育投入要保证教师队伍建设的需要，国家不断地加大民族地区教师培训的力度。2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确规定：要全面提高少数民族和民族地区教育发展水平；公共教育资源要向民族地区倾斜；中央和地方政府要进一步加大对民族教育支持力度；积极发展民族地区高等教育，认真组织落实内地省市对民族地区教育支援工作。国家自 2006 年起实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，五年来由中央财政承担经费，共为民族地区补充农村教师数万名，教师补充计划都向民族地区倾斜，受过专业教育的高校毕业生较为全面的补充了民族学校的紧缺教师，使民族地区各级各类学校的教师建设得到了极大改善。尤其是2003年体育与健康课程标准的实施，课程的三级管理要求教师即是课程的执行者更是课程的设计者，教师要以现实教育资源特点、学生发展需要和体育课程本质为依据，对新的思想和理论通过批判性吸收，并赋予本土化的体育文化教育内涵后展开实施。endprint

从政策和教育发展的环境来看，我国民族教育在经过了半个多世纪的发展历程之后，在教师数量问题解决的同时，教师的质量也得到了明显提升，体育教师的专业化背景条件已经具备。

2.2.2边疆民族地区中小学体育教师专业化的基本投入策略

边疆民族地区中小学体育教师专业化背景条件已经具备的前提下，体育教师专业化的成长条件就成为了专业化的现实基础。长期以来由于边疆民族地区地处边缘，其自身的多民族、多宗教、多文化的区域特殊性和长期的“重文轻武”的传统文化思想的影响，对于属于外来文化的体育教育始终缺乏明确的认知，无论是学校管理者抑或是教育主管部门，都未对体育教师的存在与发展引起重视。随着国家基础教育改革的不断推进和体育教育重要性的不断提升，尤其是健康问题在教育中的日益显现，健康教育成为了国内外教育改革的核心話题，体育教师的教育责任与日俱增，体育教师的应有地位得到逐步提高。但由于边疆民族地区特殊的区情和薄弱的教育基础，体育教师的工作环境和专业成长条件就成为了体育教师专业化的主要瓶颈。为此，改善体育教师的工作环境和专业成长条件就成了边疆民族地区中小学体育教师专业化基础投入的第一要点。对于边疆民族地区而言，“以县为主”基础教育管理主要讲的是管理体制而不是投入体制， 而进一步完善各级政府的投入责任， 正是支撑“以县为主”管理体制得以健康运行必不可少的制度性保障[2]；边疆民族地区各级政府乃至学校还应该紧紧抓住国家现有的各项专项经费和对口帮扶的发展机遇，不断提高体育教师应有待遇， 促进体育教师队伍健康稳定地发展，使这些地区能够留住人才并吸引合格师资补充到教师队伍中来。此外，政府和学校应充分利用本地独有的民族体育资源， 创造条件积极吸纳社会和个人资本投入到学校体育中，不拘泥于形式，适当的放权，为我所用，为边疆民族地区体育教师的专业自主发展提供较为有效的基础条件。

2.2.3体育教师专业化的促进措施

边疆民族地区体育教师专业化发展的工作环境和专业成长条件基本得以保障之后，就应该开展体育教师专业化的内部实施过程的思考。这对于长期习惯于管理路径依赖的学校管理者而言是一个不小的挑战，但这毕竟是边疆民族地区各级学校实现自我内涵式发展的唯一途径。为此，着力强化体育教师专业发展意识，促进体育教师在专业实践中提升专业生命就成为了学校促进体育教师专业化发展的又一要点。“教师的生命是从教师职业开始的， 教师在自己的职业中和工作要求中寻找生活的满足。因此， 教师必须把自己的所作所为、自己的发展和进修同自己的职业紧密地联系起来。”[3]体育教师的生活实践与专业发展是有机联系在一起的， 体育教师的专业发展不可能独立于体育教师的生活实践。边疆民族地区的体育教师要有专业自主发展的勇气和意识， 积极投身于民族教育教学改革，在实践中努力使自己成为“校本课程”的开发者、教学反思的研究者， 不能把自己的专业发展命运完全寄托在外部环境改善方面， 否则自己仍将沦为教育研究之外的被动旁观者、机械执行者和盲目模仿者；其次，学校应制订长期的规划，积极组织体育教师参与校本培训，促进个体专业成长。积极参加校本培训脱胎于院校培训的母体， 日益成为现代体育教师培训的主流。“‘校本培训的核心理念为： 秉持终身体育思想和教师专业化理念， 把学校视为教师发展的家园， 以教育教学实践中的问题为中心， 强调在教、学、研一体化中体育教师的主动参与和探究， 通过解决实际问题促进教师自身素养的提高和专业发展， 彰显教师的个体生命价值。”[4]

2.2.4体育教师专业化的特色性成效

教师的专业化既具有群体性（职业）特征，又具有个体性（教育）特征，但无论是群体性专业化还是个体性专业化都包括教师在整个职业生涯中，不断的通过理论学习、技能训练和自我反思，持续提升自身专业素养，促进专业发展，从而由非专业人员向专业人员转变的过程。对于边疆民族地区而言，由于学校自身的环境、条件和教师能力、水平的差异，在促进教师专业化发展进程中就不可能像发达地区一样，主要依赖教师专业自主发展意识的自我觉醒和能力的自我提升，相对来讲，地方政府和学校管理者更应侧重于促进措施的建立。首先， 地方政府要建立民族地区中小学体育教师合理输入与补充机制，通过优惠政策， 甚至包括一定的强制措施， 有效地吸引和鼓励相对发达的城市体育教师到农村或山区任教， 促进教师向农村和山区的流动， 保证一定数量的新教师或优秀大学毕业生补充农村和山区体育教师队伍。有关部门要认真落实县镇中小学教师到乡村和山区任教服务期制度， 逐步建立区域内城市学校与偏远学校“校对校”教师定期交流制度，为农村和山区教师提供更多的交流和发展机会， 促进农村、山区体育教师专业发展。其次，确立在岗体育教师教育教学能力和专业素养的再认证制度和严格的新教师准入制度，强迫教师专业自主发展意识的觉醒和能力的提升，实行动态管理， 提高教师质量标准，逐步形成以优秀教师和骨干教师为核心的教师梯队， 尝试实行“教师领导”和教师助手制度， 促进教师专业发展。第三，由于观念的制约，民族地区体育教师在职培训要纳入刚性化管理体系，严格落实在职培训学习，奖勤罚懒，形成富有价值的教师继续教育体系， 切实提高边疆民族地区体育教师的专业意识、专业技能和专业精神。推进边疆民族地区中小学体育教师专业化发展，创建特色性成效。

3 结语

教育质量的关注焦点已经从改进学校的质量转移到改进教师的质量上，教师专业化己成为广泛关注的问题。我国民族基础教育已经解决了上学难的问题，要实现上好学就必须从学校内部着手，改进和加强教师的专业化水平，提高教师整体素质和质量，是实现民族基础教育内涵式发展的十分急迫和严峻的课题。边疆民族地区在促进和发展体育教师专业化进程中，既要考虑到区域教育发展水平的实际，也要考虑到应有的国家责任。因此，必须实事求是地进行分类指导。边疆民族地区中小学体育教师专业化的政策环境背景是专业化发展的前提、体育教师专业化的基本投入是专业化的基本物质基础、体育教师专业化的促进措施是专业化的内生手段、体育教师专业化的特色性成效是边疆民族地区教师专业化的最佳选择。

参考文献：

[1]张晓琼.建国初期党在西南边疆少数民族地区的分类指导政策[J]. 云南民族大学学报 （ 哲学社会科学版），2010（7）：15-20.

[2]曹留成.农村教师专业化发展的困境与对策探析[J]. 国家教育行政学院学报，2006（2）：64-67.

[3][德]第斯多惠. 德国教师培养指南[M ]. 袁一安译. 北京： 人民教育出版社， 1990， 49.

[4]刘要悟，程天君.校本培训的合理性追求[J].教育研究，2004（6）1endprint