西部高校英语写作教学现状分析及其对策研究

【摘要】实践证明，传统作文批改模式有其明显的弊端。本文通过对学生写作过程、教师批改方式和关注重点等方面的调查，针对所存在的问题，提出了规范整个写作过程的具体改进方法，包括完善写作过程、批改重点不能以语法为重、鼓励为主，情感互动和总结讲评等，以期为教师在探索如何针对具体学生有效给予书面反馈方面有一定启发意义。

【关键词】写作教学现状；教学策略；写作过程

【Abstract】Practices have shown that traditional writing feedback has its own shortcomings.Providing up-to-date English writing issues and the methodologies currently adopted，namely complete the writing process，focus less on grammar，encourage more and have emotional interaction，etc.，this paper reports a research into the writing process，teachers correcting ways and focus area.This paper also hopefully proposes some tentative suggestions on effective teacher written feedback on writing task.

【key words】Status Quo of writing； Teaching Strategies； Writing Process

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）10-0030-02

听、读、写三部分自全国大学英语四六级统一考试举行以来，虽均有较大提高，但发展不均衡。其中，写作部分的成绩提高缓慢，且使用模板的痕迹相当明显。造成这一现状的原因很多，但其中很重要的一条是目前英语教师的批改作文方式有待商榷之处。本文拟就这一现状进行分析，并就相关对策作一些探讨。

一、采用传统作文批改方法

传统的作文批改方法有其可行之处，但弊端非常明显。目前比较推荐的写作过程是Brainstorming—Outline—First Draft—Revision—Final Draft。但在现实教学中，受到课时有限的束缚，或其他因素的影响，教师多采用传统作文批改模式：First Draft—Feedback（Written/ Oral）。这种“一次性批改”的方式有两个显著特点：学生的初稿被视为终端产品；教师的注意力着重在学生的错误上。根据笔者的调查（本文的数据来源于笔者的论文《西部大学生英语写作教学中教师书面反馈特征与学生反应的案例研究》，《六盘水师范学院学报》，2016年4月，第28卷第2期。下同），大部分教师批改作文只挑出学生的错误，其中尤以语法错误（48%）居多，而对表层特征如语言使用的关注以大量的纠错性反馈形式出现。

这种方式无论在理论还是实践上均不可取，有悖于写作练习评改的初衷。写作评改目的在于通过评阅，帮助学生弄清楚其作文的长处以及不足，从而加以改进，并使其养成独立检查并修改作文的习惯，逐步培养他们判断文章优劣和语言正误的能力。作文的批改是整个写作过程的有机组成部分，是重要的中间环节，绝不是其尾声。

这一传统的作文批改方式有许多明显的弊端。

a.“一次性评改”的方式通常没有引导或要求学生根据所批改内容进行修改。

b.教师多只关注错误的纠正和问题的指出（72%），当学生每次拿回的都是满篇通红的文章时，在一定程度上挫伤积极性。

c.教师多只关注学生作文中语法（48%）、词汇（8%）及细节性纠错（28.5%），让一部分学生误以为写作就是語法正确，词汇拼写等无误，而忽略了作文的思想和结构等更为深层的要求。这也在一定程度上助长了学生大量背诵模板的恶习。

d.教师在学生作文上全线飘红，将所有错误均之处，甚至直接替学生修改（主要体现为纠错性反馈中的直接错误纠正反馈，占所有反馈的72%）。这种“越粗代庖”的方式容易助长学生的依赖心理。

e.“越粗代庖”的方式剥夺学生积极主动思考的机会。

从目前的实践分析，多数学生虽在调查中说重视教师的书面反馈，但学期末通过收集学生手中的经过教师批改过的作文，发现133篇作文中只有5篇修改过，其余的学生都没有对教师所指出的问题和不妥之处进行改动，更别说在此基础上重新写一篇作文。而且，被教师指出的错误，学生往往在之后的作文中再犯。

改进方法和措施：针对传统作文批改方式及其所存在的弊端，笔者认为可以从以下4个方面试行得以改进。

1.完善写作过程

完整的写作过程要求师生共同参与。教师提供一个核查项目表，学生对照项目表逐项自查，再同侪互查，在此之后教师收回学生的带有自评和同侪互评修改意见的修订稿，提出改进意见，再发还给学生。针对全班普遍性问题，教师还可以利用课堂反馈有针对性地指出。具体流程如下表：

发散思维—形成轮廓—初稿—自改1—同侪互改—教师初评—定稿—教师复评（包括课堂讲评）。

在整个写作过程中，有三个方面特别关键。

（1）核查项目表的设计

根据不同基础的学生，核查项目表有不同的设计重点，但大多可以围绕一些常见的问题，如内容是否切题，结构安排是否妥当。如遇到一些较为特殊的写作任务或者学生个体的特殊问题，教师可在常规表之外设计特殊表补充。

核查表可用表格形式，简洁明了，便于学生自查或者互查。如可以采用下表：endprint

通过这个核查项目表，学生有积极主动思考的平台，其自学能力能获得提升，逐渐可以自觉地避免常见错误的出现，并获得发现错误改正错误的能力。在整个过程中，学生也会更有兴趣参与到写作过程中来。

（2）培养自评互评技能

自评互评能激发学生兴趣，了解自己與同伴写作学习现状，缩小彼此差距，最终培养其自我评改能力，提升语言输出技能。但要成功实施并不容易。教师最好有一个对应的培训与检验。具体而言，教师可以提供详细的项目核查表后，选择一两篇学生范文进行示范评改，并在整个教学中注意两点：a、分割目标，循序渐进，不能一蹴而就；b、不能以自评与互评为终点，应给予形成性反馈，评价学生的自评互评能力以及回应评论的能力，否则自评互评没有动力，难以持久。

（3）批注符号的规范

在笔者的问卷调查中，27%表示看不懂教师所用符号什么意思，甚至造成一些误解。如通过133份作文文本的分析，笔者发现，同一个“？”有的是指出错误，有的表示疑惑；好句子用波浪线勾出来（虽然老师有标注good），有问题的句子也用同样的符号（没有任何标注）。这些混乱的批注符号，给学生的修改造成很大的困扰。教师向学生介绍一套规范的批注符号，以及自己所常用的补充符号，非常必要。

常见的符号如下：

∧：缺漏符号

︵：合并符号，提示学生此处两个词本是一个词，或者两句应并为一句

﹏或﹎：有不妥之处

？：意义含混不清

☆：好的表达（两端各写一个）

（）：多余的词句

此外，还可用一些缩略形式指出具体的错误类型，让学生更清楚地知道问题所在。如：

SP.：spelling拼写错误

P.：punctuation标点符号错误

V.：verb动词形式错误，如时态、主被动等。

Gr.：grammar 语法错误，如主谓一致等。

Cap.：capitalization大小写错误。

WF：wrong form 形式错误，如该用possible的地方用了possibility

WO：wrong order词序错误。

WW：wrong word词汇使用错误。

SS：sentence structure句子结构错误。

以上符号均主要针对细节错误，如果是篇章结构错误或者主题思想有偏题之嫌等，笔者建议不要用缩略等形式，而是全词书写。一般使用眉批，行间批和篇末批注等形式。

2.批改重点不能唯语法，应分阶分人批改

根据笔者的调查（张益家，2016），48%的语法错误修改数据表明，教师仍然把大量精力用在语法错误等表层问题上，而涉及篇章结构和思想内容的分别只占12%和8%。国内外许多研究也表明，多数教师在批改学生作文时，主要集中在语法问题上（王俊菊，2006；Applebee，1981：95）。这可能与传统外语教学模式和当前学生的学习目标有关。

对于一些由于一时疏忽或者较基础的语法错误、单词拼写错误、标点符号错误等，教师没必要每次均全批全改，因为随着学生写作能力的提升，他们自己能识别并修改这些错误。

教师真正需要做的是指出严重影响读者对文章的理解，并且学生现有知识水平无法或很难发现的错误。因为不同的学生可能有不同的错误，即便同一个年级，甚至同一等级的学生也会犯不同的主要错误，这就要求教师分阶段地针对不同个体的学生提出指导性意见。

具体而言，对于基础较差的学生，教师需要较为详细地指出错误所在，并说明其错误的性质。如：I walking with parents everyday.教师可在walking下标红，并注明动词时态错误；对于中等水平的学生，教师可只指出错误的地方，即在walking下标红，让学生自己判断错误并修改；对写作水平相对较高的学生，教师只划出有错的整行，要求学生自己判断错误的具体位置，并修改。

3.鼓励为主，情感互动

根据调查（张益家，2016），在一个班级学生的问卷调查中，有10%的学生认为教师一味的批评或满篇飘红的触目惊心确实挫伤了他们的积极性，甚至在一定程度上产生畏惧。

而在同一所高校的另一门英语专业写作课程中，教师的鼓励性评语达84%，且有较多情感交流，如学生在作文中写回家后看见父母亲逐渐老去，自己未来不定，有点悲伤，老师在文末批注：Dont worry，Erin！ Im confident you will be successful and make your parents proud.

较多的鼓励和适当的情感交流有利于增强学生信心，提高写作练习的兴趣，拉近师生距离，便于更好地沟通交流。问卷调查中这个班100%的学生承认通过一个学期的授课，作文水平有较大提升。从以上对比看出，教师在批改作文时，在充当语言教师这一角色的同时，也不能忽略顾问和读者角色的重要性。

4.总结讲评

一个完整的写作过程建议以教师的总结讲评结尾，将作文中普遍性的问题进行统一分析、集中修订。针对诸如结构和主题思想等问题，在总结完大家在单篇作文中所存在的问题后，可用一篇范文引导学生思索如何构思并成文。如针对叙述文，在分析完范文后，教师可列出一篇完整的叙述文通常需要解答的几个问题：

Who is in the story？

What happened？

When did it happen？

Why did it happen？

How did it happen？

Why is this important to you？

二、结语

以上4个方面看似需要花费大量时间，实际上，一旦整个写作过程规范化，并为学生所熟悉，通过教师所提供的核查项目表和相对固定规范的批注符号，学生自改和同侪互评便可安排在课后进行。长此以往，学生自学能力和独立完成作业的能力均能提升，有事半功倍之效。

参考文献

[1]王俊菊.2006.总体态度、反馈类型和纠错种类——对大学英语教师作文书面反馈的探讨[J].国外外语教学（ FLTA ），（3）：24-30.

[2]张薇，邓跃平.2009.修正性反馈对中国大学生写作的有效性研究[J].外国语文，（ 6） ：139-144.

[3]张益家.2016.西部大学生英语写作教学中书面反馈与学生反应的案例研究[J].六盘水师范学院学报，（2）：40-47.

[4]Black P&William D.2009.Developing the theory of formative assessment [J].Educational Assessment Evaluation and Accountability，（21）：5-31.

[5]Truscott J.1996.The case against grammar correction in L2 writing classes[J].Language Learning，（46）：327-369.endprint