反思性道德教育启示录
——访迈阿密大学研究生部主任托马斯·米斯科教授

文/实习记者 吕虹

反思性道德教育启示录
——访迈阿密大学研究生部主任托马斯·米斯科教授

文/实习记者 吕虹

"It ain’t what you don’t know that gets you into trouble.

让我们陷入困境的并非是无知

It’s what you know for sure that just ain’t so."

而是看似正确的谬误论断

——Mark Twain

秋日午后，北京外研书店的窗外阳光明媚，正是银杏静美、落叶缤纷的时节。窗边的Misco教授刚结束他的新书发布会录制，一身黑色西服，风尘仆仆却难掩温文儒雅。握手落座，笑容温暖，一如窗外的秋日暖阳。伴随着书店内舒缓的音乐，Misco教授与记者分享了他在公民教育领域的研究与思考。

Misco教授目前任教于迈阿密大学社会研究教育学部，长期在中国的教育考察经历让他成了美国教育界的“中国通”。他山之石，可以攻玉。访谈中Misco教授关于反思性道德教育的论述，以及他希冀通过争议性问题探讨抵达公民教育的初心，值得中国教育者们借鉴。

反思性思维始于疑惑

“我见过许多缺乏反思性思维的人，他们不愿意提问题、不喜欢接受批评和改进，而具有反思性思维的人能够做出有理有据兼具创造性的决定，并因此受益。两者的区别始于一个问题：为什么。”谈及反思性思维，Misco教授强调了质疑的重要性。

在他看来，反思性思维始于疑惑，其初始阶段是持续的怀疑以及对繁冗的实证数据细致推敲的过程。而其中最重要的一点在于，学生能够在此过程中去思考不同的观点会带来哪些不同的推论。反思性思维的目标不是去寻求某个“正确结论”，而是希望在通过大量数据分析得出的所有可能答案中找出最好的那一个。

与反思性思维相对的是二元思维模式。Misco教授举了他在中国考察期间的例子。2008年首次来到中国后，Misco教授去过北京、西安、澳门、海南等地多所中学考察，研究中国初中老师和学生的道德伦理观。“在北京、大连和三亚，我曾就对德育的看法与中国师生进行过深入沟通。有意思的是，中国师生的思维方式大都具有二元性，他们相信存在所谓 ‘清楚明确的’‘正确’或 ‘错误’答案 。”

他回忆道，当被问及他们如何解决道德困境和看待道德问题时，中国学生众口一词地告诉自己： “任何事物都有两面性。”如有学生在谈到秦始皇焚书坑儒时说，虽然这对中国文化传承确实有负面影响，但在当时这种做法也从思想根基上保证了国家稳定；还有学生在谈到一则“大学生洪水中为救动物丧命”的社会新闻时说，我们一直被教导要乐于助人，但首先要保护好自己，这人不会游泳却下水施救，难道是为了上报纸被赞扬吗？更多的例子出现在Misco教授负责留学招生的迈阿密大学中国留学生群体身上。

“总的说来，我在中国学生身上看到了极强的二元道德规范的思维范式，而这在本质上是与反思性思维能力相背离的。因为在二元思维模式中，好与坏、对与错之间是存在着绝对清晰的界线的；而如果真的存在清晰的边界，那质疑也就几乎无处立足了。”在他看来，很多时候，需要我们深入思考的恰恰是那些细微的差别，那些难以界定的、深深浅浅的灰色地带。

打破二元思维惯性，建立反思性道德观

采访中，Misco教授告诉记者，当他在日韩、拉脱维亚、罗马尼亚等地展开了长期的跨文化德育研究后，更加深刻地意识到：德育不应该停留在讨论绝对正确或者绝对错误，如“爱国”与“不爱国”的对立，而是应更多地思考二者之间的灰色区域。在什么情况下，遇到哪些实际问题，该如何去思考，如何去做。“从这个意义上来说，反思性思维是辩证的、综合的，它不认可清晰的意识形态分界的存在。”

正如美国著名教育家约翰·杜威所指出的“理解那些传统道德准则背后的逻辑”，真正的道德决策必然会经历举棋难定的情况。与其他国家相比，美式道德教育最大的特点就是，在经过反思之前，不存在任何结论。

中美社会中对于正义、道德和伦理决策的定位与态度有着很大区别。在Misco教授看来，近几十年以来，中国的道德教育目标整体上由过去的“道德观树立”转向通过教育实现中华民族的复兴、中国的现代化以及竞争力的提高，并且越来越重视个人，德育被更多地内化在了每个学科的教学内容中。而在美国社会中，其实一直存在着许多互相影响着的不同道德伦理体系，其中有的与宗教信仰、文化传统或某些权威有着直接联系。

在Misco教授看来，一个以培养合格的民主社会公民为目标的教育体系，应该帮助学生建立反思性道德观——这才是最理想的道德观，即在尊重不同宗教信仰的同时，在反思性思维框架中高度重视社会公民共同的道德责任。

探索争议性话题，抵达公民教育初心

反思性思考得出的结论和判断从来都不是先验的。受这种观点的影响，美国高校课程，包括中学阶段课程往往都会以关键素养的发展为核心，鼓励学生锻炼反思性思维能力。得出推论的过程是反思性探索的一部分，其中涉及教育最重要的目标——创造力和开创力。鉴于此，Misco教授一直坚持在教与学中采用审议、讨论争议性话题等手段来鼓励学生自由思考。在与记者分享他多年来的中国观察时，Misco教授果敢直言：“中国中小学课程设置里的思想道德课，本可以成为一个很好的公民教育的机会，可以引导孩子通过各种社会争议性话题的探讨来更深刻地理解每一种价值立场背后的逻辑，鼓励他们带着好奇心去发问，进一步培养反思性、批判性的素养。但在几年的跟踪观察里，我发现很多学生在课堂上并不发声讨论德育课程设置的既定观点，同时争议性话题也极少出现在学校德育课堂上；然而在课后、在校外、在各种私人的小圈子里，他们却窃窃私语。最明显的一个例子便是性教育。”由此可见，中国孩子并不是对现象没有敏锐感知和深入思考，而是缺乏一个开放宽容的环境来鼓励他们培养这种反思性思维的素养。

也许，杜威在1940年所写下的一段话最能代表Misco教授的观点：“让年轻人在氛围开放的校园里讨论争议性话题，远胜过让他们自己到黑暗腌臜的角落里去探索被禁止讨论的问题。须知，被禁止的思想才是最危险的思想。”

“现在大部分教授还是习惯于采用讲座或者PPT讲授的方式来进行知识性灌输。即便在美国也是如此。正是这种客观情况，促使我多年来致力于呼吁教育系统重视争议性话题探讨的作用。”Misco教授认为，通过争议性问题的探讨，学生将更深地发现、接受并拥抱群体之间和群体内部的多样性，从而学会多元视角的思考，抵达对整体社会的“理解之同情”。在扩充知识储备的同时，学生对社会公正及公共利益的理解也会上升到一个新的高度。

当然探讨争议话题，进行反思思维也有缺点，其最大的问题就是太耗时。而时间，在任何一种教育系统中都属于稀缺资源，在中国尤其如此。高考体制下的压力，决定了中国学生没有太多时间从多角度对各种观点进行漫长讨论、思考，也不太可能长期抱持质疑的态度。这也让Misco教授在对中国德育提出建议时更为审慎。

怀海特在《教育的目的》一书中说，学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。学生只有在仔细观察、大胆质疑、小心求证的思维探索中，在重新评估所有习得的固有观念和先验知识的过程中，他们才能真正产生关于实际问题的新想法，推动创新、发现以及社会各方面的公平进步。唯有如此，才能真正抵达公民教育的初心——培育一个重视社会道德责任的合格公民。

托马斯·米斯科（Thomas Misco）

美国迈阿密大学社会研究教育学教授、研究生部主任，瑙斯家族基金学者。主要研究方向为跨文化语境中的争议性问题及公民教育。曾在中国、拉脱维亚、罗马尼亚等国开展研究工作。