以写作为驱动的英语语言点教学研究

唐春花

(江苏省宜兴市第二高级中学，江苏宜兴 214200)

以写作为驱动的英语语言点教学研究

唐春花

(江苏省宜兴市第二高级中学，江苏宜兴 214200)

以写作为驱动开展高中英语语言点教学，让学生实现输入和输出的同步进行，它克服了语言点教学“单词开化、字典搬家”的普讲语言点模式，收到了良好的效果，克服了平时语言点教学单词过于分散、形式过于单一、讲解过于重复的弱点。这既能增强语言点教学效率，也能促进学生语言运用能力的提升。

写作；驱动；语言点

一、问题的提出

语言输出的最好方式是写作，但目前学生写作的状况不容乐观。一是学生在写作时缺乏谴词造句的意识，缺乏布局谋篇的能力，学生写作中出现中国式英语是常事。二是教师在教学中对写作输出的忽视。教师一般认为，只要会背单词、词组或者句型，那就应该会写，写出好文章就应该成为理所当然的事，结果教师在语言点教学时显得无边无际，精讲细练，但学生收效甚微，作文依然少有好词好句。其实，这主要是教师没有充分意识到语言点教学和作文教学间的正确关系。语言点教得好并不意味着作文写得好，但作文要写好，语言点必须要学好。正确的做法是，以写作为驱动力，进行语言点教学，这样做的好处有两个：一是语言点教学带有一定的任务导向，有一定的情境性，为用而学得以体现，能够激发学生语言点学习的积极性，促进语言点教学的效率；二是写作教师有了源头活水，有了现实语块或词块支撑，有了写作成型的砖瓦石块，所以，写作过程也就是学生体验成功、体验创造的过程。但反观当下，语言点教学存在以下两个问题：

一是语言点教学的选择具有随意性，教师往往照本宣科，要么对着词汇表简单罗列，要么对着重点单词任意发挥，没有边界意识和运用意识，这种“单词开花，字典搬家”式的语言点教学，效率也较低下。

二是语言点的讲解方式缺乏逻辑性，由于教师本人对语言点驾轻就熟，所以往往是脚踩西瓜皮，滑到哪里讲哪里，任意发挥，学生疲于记忆，且没有主题来串联，学生很难从成文成句的角度去理解和使用语言。

二、以写作为驱动的语言点教学实践

1．理论依据

Nunan(2011)在论述任务的相关性时指出，如果课堂的各个任务间没有关联性，处于割据状态，则学生的思维也常处于混乱状态，而前后没有逻辑性，学生既容易疲倦，也容易遗忘，所以课堂前后内容或任务要有一定的逻辑关系。建构主义理论也认为，人的心理、思维和心智的发展过程是与周围的环境或任务进行“同化”或“顺应”的过程，而不是简单的刺激和强化的结果，所以学生是信息的主动建构者，是知识意义的加工者。

2.思路与方法

以写作为驱动的语言点教学的总体思路是，以单元话题或主题为中心，以教材中的某一恰当的语篇为载体，让学生就此语篇进行再创造或再重建，从而形成一个新的相似的语篇。教师在此过程中穿插讲解语言点，使语言点不动声色地进入学生脑海，并在写作任务的驱动下持续被激活，走向语篇的建构。具体方法是，先预设好具体的写作任务，然后就语篇重构中所需的结构、实用词汇和典型句型向原文取经，展开运用讲解，而当语言点讲完后，再综合写作的要求将语言点串联起来，学生的写作水到渠成。

3.具体案例

笔者以《牛津版高中英语》模块二Unit2 project:Making a travel leaflet中有关 Shangrila的语篇为例，说明本模式的操作思路。此语篇是旅游主题，文章的主要词汇结构有“如何去目的地”“世界著名景点简介”“景物描写”“旅游推介”等。此语篇文体特征强，结构、词块、句型对于写作有借鉴意义。笔者在具体的教学过程中教学步骤如下：

第一步：呈现写作任务，以任务驱动语言点的教学。

呈现写作任务后，学生在学习语言点时做到有的放矢。心中有目标，学习就有航标，这有利于学生降低学习焦虑，并能提升语言教学的针对性和有效性，也能持续吸引学生的课堂注意力。本节课笔者设计的重构性写作任务是：learn to make a leaflet of Yixing。学生一看到这个写作任务，就能想到本文语篇的结构，从心底产生想“借船出海”的念头。其实，这也是新课程一直提倡的“为用而学、在用中学、学了就用”的英语教学理念。于是，笔者便开展了表示结构性的语言点教学，如How to get there, my favourite attraction,when you get…, you will see…and so on。

第二步：串讲语篇核心知识要点，注意语篇前后内在联系。

教师在串讲核心知识要点时，要有所取舍，不是逢词必讲，而是选择与写作任务相关的词组或句型，尤其是前后有逻辑关联的核心词块。所以语篇的前后关联就显得异常重要，因为，后续的写作就要运用此时正在学习的目标词或短语。以语篇的前后关联性来串讲语篇，还能让学生潜意识里快速理清思路，勾勒出任务性写作的提纲。而教师也要有意识地挑出适切词块，如段旨句或副标题中的词块、主题句，从而有意识地在讲解语言点时为学生的后续写作任务铺平道路。

第三步：从语篇中选择拓展性词汇，为学生的创造性写作服务。

重构语篇需要有一定的创造性和想象力，如果只是将原语篇中的好词、好句和好段大段引用，这只是对原文的复述和还原，不利于语言在真实情境中的再运用。新课程理念要求学生在陌生语境中实现语言的产出或再创造。而《普通高中英语课程标准(实验)》也强调要根据所读短文进行转述或摘要，并能用英语恰当地表达情感、态度和价值观。因此，此时的拓展性讲解即为语言的再生产，为后续可能的仿写、改写或缩写提供了语言材料选择。

第四步：选词成句、连句成篇，为学生的语言运用搭建舞台。

俗话说：“手中有粮，心里不慌。”英语课程标准多次强调语言教学要“突出语篇，强调运用”，经过教师有意识地串讲词汇，并有意识地融入了语篇衔接功能，学生写作的欲望空前高涨，个个跃跃欲试。因为他们心中都有完成老师布置写作任务的“家底”，所以此时学生乐写、想写的心情溢于言表，精彩的句子不断呈现，尤其是写关于自己家乡旅游的推介之作，学生的创意被点燃，学生在新的语境中实现了语篇的重构，运用了所学语言，内化了语言知识，体会了获得感，同时也提升了英语学习的自信心，培养了英语学习的兴趣，实现了语言知识学习和写作能力提升的双丰收。

第五步：设计相似话题的写作任务，促进学生语言拓展训练。

语言的运用必须经过一定次数的重复和量的积累，才能得以巩固和加强。于是教师设计一个相似话题的写作任务，供学生训练，这既有利于学生多次运用语言知识，移用语言结构，也能使语言知识长时记忆在脑海里，学生在不同语境中的运用还会促进学生语言能力的形成。

结 语

以写作任务为驱动开展语言点教学，既激发了学生语言学习的积极性，提高了语言教学的效果，也让学生在主题写作中习得了语言运用的技能，可谓一箭双雕。教师要整合教材资源，创造性开发教资，彰显教语篇的使用价值，让教材和学生生活实际相结合，开展基于语篇的运用，从而使学生在语言运用中习得语言知识，形成语言技能，夯实语言基础，提升语言素养，同时也体现了课堂教学由培养学生的综合语言运用能力到培养学生学科素养的转变。

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[2] 郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.

唐春花，1981年生，女，江苏宜兴人，现任江苏省宜兴市第二高级中学英语教师，曾获宜兴市教育局嘉奖,中学一级教师。