小学德育（社会）教材融入传统文化教育的比较分析

蔡芙蓉 熊钦乐 孟敏 申静 徐婷 章乐

摘 要 “人教版”“康轩版”和“东京书籍版”教材在传统文化的内容性质、内容呈现以及微观、宏观视角的内容组织方面存在共性和差异。基于分析结果，建议在小学德育教材中传统文化教育内容应以正面为主、负面为辅；呈现时应以外显方式为主，辅以内隐方式；内容组织方面，微观视角下以生活逻辑和知识逻辑相结合的原则选择和组织内容，宏观视角下按照“先分散、后集中”进行组织编排。

关 键 词 小学德育（社会）教材；传统文化教育；策略建议

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）12-00-04

小学德育（社会）教材是融入传统文化教育的重要载体。而传统文化的内容选择和融入教材的方式，是当前编写关注的重要问题。鉴于此，我们以人民教育出版社出版的《品德与生活（社会）》（依据品德与生活、社会课程标准实验稿编写）、中国台湾康轩文教事业2017年版《社会》教材②以及日本东京书籍出版社2016年版《新社会》教材③为样本，选取其传统文化教育内容进行分析，以期为如何在小学德育教材中融入传统文化教育及其教学策略提供一些启示。

虽然人们对传统文化的理解存在差异，但也逐渐形成了一些基本共识。基于这些共识，我们将中国传统文化界定为：中华民族数千年发展过程中创造的、不断发展的、打上自身烙印的文化。它具备地理、时间、群体三层含义：在地理上，它是指中国的版图内产生的文化；在时间上，它区别于1840年鸦片战争后的近现代文化；在文化上，它是指以汉民族文化为主体并包括各个少数民族文化在内的多元一体（中华民族）的文化。日本传统文化则主要指以大和民族为主要群体，于弥生时代至明治维新期间建立在农业社会生活水平基础上的[1]，以日本列岛为主体的地区性的文化习惯、风俗信仰、节日活动和生活方式等，以及民族传统生活的各种形态[2]。

一、传统文化内容性质的选择：正面与负面

对教材进行统计分析后，我们发现“人教版”德育教材有关传统文化的内容都是以正面积极的形象出现的。“康轩版”社会教材对傳统文化中的“糟粕”则有所提及，但内容相当有限，仅在六年级上册提到“缠足”这种落后的传统生活方式，占传统文化有关内容的1.89%；而教材中涉及到的其他传统文化内容，均以客观描述和正面、优秀的文化为主。“东京书籍版”社会教材也涉及传统文化中的消极因素，表现为两种旧的社会制度引发的消极影响，但这部分内容所占比重并不高，只有1.42%。

不难发现，在进行内容选择和编排时，三套教材都更倾向于选取正面优秀的传统文化。这有利于学生了解和感知优秀的、符合现代价值观的传统文化，尊重本国的历史与文化传统，树立高度的文化自觉和文化自信，培养高尚的品德和情操。但是，对于传统文化中的消极因素，三套教材不同的取向启示我们，教材中若对负面传统文化进行适当呈现，再辅以教师的正确引导，让学生对传统文化获得更加客观全面的了解，可能有助于学生提高辨别文化精华和糟粕的“眼力”。

结合以上分析，我们建议，在选择传统文化内容，融入教材和课堂教学过程中，教材编写者和教师应当坚持“正面为主、负面为辅”的平衡取向。一方面，将多种多样的优秀传统文化以各种形式融入教材中，以专题教学或日常课堂渗透的方式附加到课堂教学中，能够在潜移默化中给予学生熏陶和感染，提高学生的文化素养，有助于继承和发扬中华优秀传统美德，发挥优秀传统文化在当今时代的教化功能。另一方面，在学生的认知和辨别能力已有初步发展的小学高年段，我们可以选取传统文化中的一些消极因素编排进教材，适当呈现给学生。对于这部分内容，教师在教学过程中应当特别注意加强引导，帮助学生通过这部分内容的学习，对传统文化有更为客观全面的认识，提高眼力，对生活中常见的文化糟粕正确识别并加以规避，真正做到“明得失”“辨是非”“立态度”[3]。

二、传统文化内容的呈现方式：外显与内隐

在将传统文化内容融入德育（社会）教材时，三个版本采用了外显与内隐两种呈现方式（见表1）：外显方式即直接将传统文化内容呈现在教材中，并带有相关讲解。内隐方式即不直接点明某一内容属于传统文化范畴，但以隐性的方式将其呈现出来。

总体来看，三版教材均主要以外显方式呈现传统文化，其中“康轩版”完全采用外显方式。外显方式对于呈现和学习传统文化具有重要作用，可给予学生直观的感受，使学生在学习时能快速获取相关信息，有利于学习活动的开展。内隐方式在教材中只占极少比例，但能给予学生潜移默化的影响。“人教版”中共有3处以内隐方式呈现传统文化，均将传统美德融入现代生活主题。这种寓传统文化于现代生活的方式，既将传统美德内隐于教材，也体现了传统美德适用、内化于现代文明生活并传承至今的情况，使学生在学习时能更加深刻地体验到礼让他人、尊老爱幼等美德的重要性，促使其了解并学习这类传统美德。“东京书籍版”中共有15处以内隐方式呈现传统文化，均作为装饰图案出现。图案关乎传统文化，却不加阐释说明，仅作为内容的装饰、补充，给予学生提示和学习空间。

结合以上分析，我们认为外显方式在教材中的地位与作用十分明确，而内隐方式巧妙地将传统文化呈现在教材中，其意义值得教材编写者与教学实施者的重视与关注。在教材编写上，“人教版”将传统文化融于现代生活，“东京书籍版”将传统文化寓于装饰图案中，两者采用了不同的内隐方式。“人教版”可借鉴“东京书籍版”中的做法，适当增加有关传统文化的图片作为装饰，在丰富教材内容的同时给予学生潜移默化的文化熏陶。在教学策略上，教师应重视间接道德教育对学生的影响。学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育[4]，教师在教授传统美德时，应明确杜威所说的“关于道德的观念”和“道德观念”的区别，前者是传递知识的过程，是直接的道德教育；后者将道德观念和道德行为紧密联系，是间接的道德教育[5]。“人教版”使用内隐方式呈现传统美德的做法便属于间接的德育，教师应将这一内容与学生生活相联系，用隐性的方式渗透道德教育。

三、传统文化内容的组织思路：经验本位与知识本位

三版教材在组织传统文化内容时，大致有两种组织思路：其一是源于儿童生活的问题生成教育内容，注重内容要来自于学生生活，贴近学生生活，并服务于学生生活，属于经验本位的内容组织思路（邴竹，孟庆男，2015；高凌飚，2002）。例如，在“东京书籍版”社会教材3-4年级上册，在介绍神社时，单元总体内容是介绍身边的街道和环境。教材从介绍周边街道的某一神社入手，用图片展示神社，又安排了去神社参观考察的教学活动。

另一种组织思路则是以单一的陈述性知识为主，强调知识的逻辑性、系统性，较少从学生角度出发的组织思路。例如，在“康轩版”社会教材5年级下册，介绍台湾的现代化起步时，教材内容几乎全部按照时间顺序编排。

基于对这两种组织思路的分析，我们将前者界定为经验本位的内容组织思路，后者界定为知识本位的组织思路，它们在三版教材中的占比见表2：

从中可以发现三版教材中，按知识逻辑和生活经验来组织知识最为均衡的是“东京书籍版”社会教材，两种逻辑各占约一半。三版教材中，有关传统文化内容的组织思路占比在不同学段有所变化，随着学生认知逐渐发展成熟，编排者渐渐增加按照知识逻辑组织内容的比例：按知识逻辑组织的内容，“人教版”教材从低年段的的0%上升至中年段的53.3%，再到高年段的88.9%；“康轩版”社会教材从中年段的的63%上升至高年段的88.5%；“东京书籍版”社会教材从中年段的8.3%上升至高年段的58.1%。相对而言，“东京书籍版”社会教材在参照学生认知发展规律的同时，考虑到高年段小学生仍然更容易接受按生活经验组织的知识，因此，在高年段教材中，仍然注重知识逻辑和生活经验组织内容的平衡。

结合以上分析，针对从微观视角入手传统文化如何融入德育（社会）教材的问题，我们建议，在将传统文化内容融入教材过程中，教材编写者应当坚持生活德育论[6]，关注现实世界和儿童的生活世界，以经验本位为主，知识本位为辅，在高年段依然更多地从经验本位组织教材中的传统文化内容。从学生生活中选取相关传统文化内容，并通过安排能在生活中进行的教学活动等，力求增加学生的生活经验，改善学生的生活。

在开展传统文化教学时，考虑到部分传统文化与学生的生活关联较小，更需要教师在备课时就结合学生的经验，在教学过程中从学生感兴趣的，日常生活中常见的事件出发，进而进行传统文化教学。同时，教师也应当采取如扮演、对话、反思等多样的教学方式，使传统文化教学融入生活、走向生活。

四、传统文化内容的组织分布：集中与分散

通常来说，教材的每一课内容都围绕本课主题来组织编排，因此，传统文化内容和本课的主题也存在密切联系。当我们着眼于两者关系分析三版教材时，发现存在两种方式：一种是传统文化担当“主角”，主题即为传统文化，该课内容皆围绕传统文化展开。例如，“康轩版”五年级上《原住民族文化》围绕“原住民族传统文化”，介绍了原住民的服饰、住屋、器物等生活方式。另一种是传统文化担当“配角”，主题非传统文化，传统文化内容只起到辅助、突出主题的作用。例如，“东京书籍版”五年级下《支持工业生产》涉及传统工业，是为了让学生了解工业的发展进程，加强对现代工业生产的理解。

基于以上分析，我们将前者界定为集中呈现，后者为分散呈現。

总体上，“人教版”以分散呈现为主，集中呈现为辅；“东京书籍版”以集中为主，分散为辅；“康轩版”则较均衡。“人教版”主要将传统文化融入贴近学生生活（家庭、学校、家乡、人际交往等）的主题中，从学生熟悉的生活情境引入，将现代社会的经验作为学习传统文化的支架。而“康轩版”和“东京书籍版”的组织方式呈现“分年段”的特点：在中年段与“人教版”类似，将传统文化融入丰富的现代生活主题中；高年段则以历史为线索，系统地介绍从原始社会到近代社会的文化变迁，在这些主题下集中呈现大量传统文化内容。因此，“人教版”重视生活经验的逻辑，“东京书籍版”更重视知识的逻辑，“康轩版”则加以均衡，综合了两种逻辑。

从表3可以看出，三版教材在低、中年段多采用分散学习，在高年段才集中安排传统文化内容，采取“先分散，后集中”的组织方式。这反映了教材编写者共同的考虑：传统文化知识远离学生实际生活经验，难度较大，当学生从低年段到高年段，认知水平更高、生活经验更丰富时，才能对传统文化更易理解和把握。因此，该组织方式符合学生的认知发展水平。

传统文化教育是以提升文化素养为目的的教育，包括文学、哲学、历史、自然科学、艺术等方面的教育内容[7]。无论将传统文化融入现代生活的方方面面，还是集中介绍某一时期方方面面的传统文化，都是为了使学生形成对社会和人的基本认知和价值取向，从而提升学生的文化素养。因此，针对宏观视角的传统文化内容组织形式，我们建议：在教材编写和教学过程中应以提升学生文化素养为导向，并按学生年龄阶段调整组织方式，采取“先分散，后集中”的策略。从教材分析可以发现，人教版以分散组织为主，即使在高年段也很少集中安排。因此，学生接触的传统文化内容常常是分散的点，难以将知识点联系成完整的面。对此，我们建议在教材编写中，在保持低年段分散安排的同时，还需在逻辑思维更强的高年段集中安排传统文化教育，比如介绍特定社会时期的衣食住行等文化。在教学策略方面，教师也需采取类似的策略：在低年段教学时，将传统文化教育融入贴近学生的现代生活主题中，拉近传统文化与学生生活的距离；在高年段则集中教学，呈现文化诞生的社会背景、注重文化之间的联系，帮助学生建构丰富的传统文化知识体系。

参考文献：

[1]于海君.日本传统文化特点及成因试析[J].延边大学学报（社会科学版），2000（02）：80-82.

[2]洪静怡.日本传统文化教育研究[D].华东师范大学，2015.

[3]夏正江.平衡取向的传统文化教育论略[J].全球教育展望，2017，46（05）：91-103.

[4]黄向阳.德育原理[M].华东师范大学出版社，2000：194.

[5]赵祥麟.王承绪编译.杜威教育论选著[M].华东师范大学出版社，1981：97.

[6]高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005.

[7]钟秉林.进一步加强文化素质教育[J].中国高等教育，1999（23）：2-4.

责任编辑 毛伟娜