元认知视域下写作支架的搭建

2018-01-11 09:42石修银
中学语文·教师版 2018年12期
关键词:元认知运动会支架

石修银

支架源自于维果茨基的“最近发展区理论”, 写作支架是依据写作知识和策略的显性的学习支持系统,是在学生写作原态与潜力之间搭建的支架,有提示、引导写作的功能,帮助学生突破瓶颈,引导学生完成写作任务。诚如叶黎明所道:“判断教师给学生提供的支持是不是‘写作支架,看它是否符合以下三点:第一,以写作知识与技巧为内核;第二,知识以显性、精要、好懂、管用的形式呈现;第三,必须高于学生的现有水平,针对学生无法独立完成的写作任务,提供切实有效的帮助。”①。

“借我一双慧眼”“给我一双飞翔的翅膀”,也是学生写作时的心声。今天,写作支架当主要帮助学生解决三种情况:一是学生无从下笔,看到写作要求一脸茫然;二是通过审题的关口,但又不知如何叙说故事,如何彰显叙事张力;三是完成習作后无法发现与矫正错误。为此,写作支架非是所谓高大上或自我偏好的指令性、强制性牵引,而是分析学生写作的元认知(对题目审读、写作策略、监控修改等认知的认知)后有针对性的搭建。唯有如此,方能在学生最近发展区中实现写作的真正引领 ,让学生独立而有效地完成写作任务。

一、审读支架

对题目或作文要求的审读,是写作的第一步。清代的八股考试,往往故意刁难考生,随意出题,根本就不提供认知支架,如一次命题“子曰”,至于孔子说什么,或许考官也不知道。而美国的作文要求则十分明确:“请写一篇清晰连贯的作文 ,就上述多角度的观点进行评述。你的观点可以与其中一个观点一致,也可以部分一致,也可以完全不同。”②给学生一个具体的思考支架。今天. 命题者提供了支架,但学生也还是感到审题认知的困难。如2017年福建中考题:

站点,既是匆匆而过的憩息处,也是暂时的落脚点;既是心旅行的终点,又是新旅程的起点……

人生就是这样,一个又一个的站点组成了一个人生命的完整链条。

以上文字给你什么样的联想或感悟,请以“每个站点都有风景”为题,写一篇记叙文或议论文。

但“支点”的解释过于诗化而非显性,再加“人生就是这样,一个又一个的站点组成了一个人生命的完整链条”这一强制性的评价,学生难有情感或认知的共鸣,思想受到限制。平常作文教学中,审读支架如何搭建呢?一种方法便是针对学生审读认知的问题,搭建辅助支架,如出示“每个站点都有风景”的作文题后,让学生思考并展示,然后搭建支架。

另一方法是利用交际性写作的概念,引导学生创设真实的对话情景,然后审视其情景中的“表现”,再进一步为学生搭建审读支架。如“运动会”为题,题目如下:

你喜欢参加运动会吗?记录下你最喜欢的一次的运动会,表达你的心情或思考。

如此,没有具体写作方向的引导,只有这句“你最喜欢的一次的运动”稍稍有点提示引导的作用,学生写作一片茫然:就写自己的喜欢的运动会吗?可以写运动会的不同意义的几件事吗?……为此,可作如下支架引导审题认知:

写文章要交际表达的写作情景,你会设想什么写作情景,选择什么内容,用什么语气来介绍自己学校的运动会呢?

示例:

1.父亲想了解你运动会的表现,你如何会向父亲介绍;

2.香港或台湾的一群学生想到你们学校来参观你的运动会,想知道你们学校运动会有没有吸引人的地方;

3.一位毕业多年的老校友来信,想知道运动会最近几年里有哪些主要变化。

NAEP曾经提出有效任务设计的特征:“好的写作任务设计发生在学生能够有机会参与之时,参与最有可能发生在作者对所写的文章主题、样式(不论是写信还是论文)和读者进行选择之时。”如此,创设交际表达的写作情景,学生也就有了“参与”的热情,自然揣摩假想的读者,思考他们最想听到的内容与表达方式,文章不致千篇一律、情感苍白。

但仅此不够,学生并不能准确选择内容与语气,我们还当关注学生选择的“认知表现”,再搭建支架。如学生提出“向班主任介绍这次运动会,表达运动会期间的快乐”,这是不当的,因为班主任不同于友人或父母,向他介绍,当是写自己运动会中的成长或感激。于是,可以据此提出审读支架:1.选定最想交际表达的对象,2.揣摩对方的期待,3.考虑对方的身份,调整交流语气。

二、策略支架

策略支架,也称之为构思支架,意在帮助学生获得构思策略。元认知,一般分为元认知知识、元认知体验与元认知监控。元认知体验,指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验,在写作中,则表现为学生写作前的构思体验与写作中的体验。但在作文教学中,很多老师忽视了,往往安排一个题目就让学生自由写作、各显神通,美其名曰“让学生充分的自由”“不过多指导,防止思维固化”。王荣生批评中小学作文:“中小学有‘当堂作文一说,但所谓‘当堂作文,只是给学生写作的时间罢了,具体的写作过程,教师通常很少顾及,更缺乏有效的指导。”③事实如此,不重视学生写作过程的指导,其结果是学生写作出现诸多问题:1.偏移性:一是偏离题旨,旁逸斜出;二是详略不当,头重脚轻。2.板滞性:思路阻塞,举笔维艰;3.单调性:一是平铺直叙,了无意趣;二是材料陈旧,雷同俗套等等。

如果策略支架先于学生元认知体验搭建,学生写作就会形成套路,鲜活的思维就被阻塞。故此搭建应于学生写作元认知体验的审思之后。比如,指导学生写“今天真幸运”,具体操作如下:

如此,在元体验认知的基础上搭建策略支架,就可帮助学生矫正构思的错误,继而把握构思方向。

然而仅此,就可以让学生快速写出文章吗?答案也是否定的。因为这是在班级整体上提供的支架,但写作过程中,学生个体还会出现思路中断等问题,我们也就要有针对性地搭建支架,引导学生采取写作手法延伸或扩展文章。就此,台湾王鼎钧先生的做法值得借鉴。 一学生写“我的学校生活”,写不下去了,找到王鼎钧。

王:“你现在是三年级。再过半年。就要离开学校。这是一定会发生的事情。你就从这里转吧。”学生写:“好,再过几个月,我就毕了业。就要离开这个学校,就听不见这隆隆的车声了。” 王:“别这么快,这样太急促了,先想象一下新学校。——想不出来是不是?就写写你想不出来的。”学生写:再过几个月,我就毕业了,我要离开这里,升入另一座学校,我不知道那座学校在哪里,不知道是什么模样。但我知道不会再听见那隆隆的车声了。”④

王鼎钧发现学生写作的困难,就为他搭建“转”的支架,并且提醒不要“转”得太快。如此文章因心理的丰富而生动充实,也就得以写长。这就给作文教学以启示:为学生整体提供策略支架后, 还当审视学生个体写作状态,发现问题后,及时有针对性地搭建支架,帮助他们摆脱写作困境。

当然,策略支架的搭建,没有厚实写作素养的老师,难以为之。令人遗憾的是,今天,很多老师无法提供显性的策略支架,学生也不知升格文章的明晰方法。然观诸写作实践,下面二个支架,教师必须娴熟掌握。

教师应当不断提升自己的写作素養,提升自己的构思能力,如此,方可针对学生的写作的元认知体验,提供帮助学生突破写作瓶颈的策略支架,实现对学生写作矫正提升的引领。

三、修改支架

元认知监控,是指认知主体在认知过程中,以自己的认知活动为对象,进行自觉的监督、控制和调节。很多老师深知学生修改、自我监控的重要,亦深知从繁重的作文批改中解脱出来的必要,于是,让学生自主修改,但因为学生不知修改之路之法,收效甚微,以致常被学生、社会诟病。为此,审思学生的元认知监控,提供具体操作的监控修改的支架,有其迫切性。教学实践中,可用如下支架。

一是程序支架。这就是给学生提供一个修改文章的程序,此一是定向性程序支架,就某个题目的写作提出监控修改程序。如美国《感谢信》的写作教学,就是如此:

(修改)对照检查单,修改

1.书写是否正确;

2.是否扣住写信的目的;

3.写感谢信的原因是否清楚;

4.是否有签名、日期等。

还可定向某种技法提出监控修改程序,如训练“衬托”的技法,当对学生元认知监控的思考后,提出具体的监控支架:1.衬托是否合理(初级),2.衬托是否鲜明(中级),3.衬托是否独特(高级)。另一种是通用性监控修改的程序支架,与学生讨论记叙文修改检查的注意事项后,我作如此总结:

有了这样具体的监控支架,学生就有了检查反思文章的抓手,其元认知监控能力得到提升。

二是方法支架。此为老师不先提供监控程序,而是示范修改,让学生学会监控并矫正文章的方法。如陈日亮先生告知的经验:“我上作文讲评课,那时没电脑也难以油印,我就用毛笔抄写学生有问题的文章,贴在黑板上,然后师生一起修改。修改一二篇有典型错误的作文,学生就会知道修改文章了。”陈老师的做法今天仍有借鉴意义,我们可以打印分发或让学生面对电脑,一起讨论并修改一二典型文章,从中感悟监控、修改文章的方法支架。

三是佳作支架。写作实践可知,学生习作后,学习他人的佳作,可以获得自己写作的鉴示,发现自己的不足,可见佳作亦是一个感性直观的支架。

现在有一种流行的做法,就是用作家作品来“启发引导”学生,这是错误的。原因一是作家与学生写作,要求不一,作家作品讲究韵味追求文学性,学生习作讲究明晰追求交际性;二是作家写作与学生写作的水平相距甚远,学生远离最近发展区,无法获得写作的发展与提升。三是非是同题作文,运思架构有其区别,参照意义大可质疑。

为此,选作支架的佳作,应是二种:一是本班优秀或其他班级优秀之作,让同学近距离发现同龄人写作的不同表达,获得写作的启示;二是老师的下水作文,以更成熟的思想,更广阔的视野为学生指引努力方向。

王宁教授说过:“什么是语文核心素养?语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质。” ⑤为什么今天很多学生没有积极的语言实践活动?主要原因就是作文教学中,没有审视写作的元认知,发现学生习作的困难,也没有针对性地搭建认知支架、策略支架与监控支架等,学生语言实践活动无法积极主动开展。如此,学生也就无从构建自己个体的言语经验与言语品质,无以实现表达自己观念、丰富社会思想的写作目的。今天,我们肩负培养学生语文核心素养的重任,路漫漫其修远兮,尚需上下而求索。

参考文献

①叶黎明.《支架:走向专业的写作知识教学》,《语文学习》,2018年第4期。

②曹勇军、傅丹灵.《中美写作教学对话十五讲》,上海:上海教育出版社,2018年版第204页。

③王荣生.《我国语文课为什么几乎没有写作教学?》,《语文教学通讯》,2007年第12期。

④王鼎钧.《作文十九问》,北京:生活·读书·新知三联书店,2014年版第52页。

⑤王宁.《语文核心素养与语文课程的特质》,《中学语文教学》,2016年第6期。

[作者通联:福建教育学院语文课程与教学研究所]

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