在“文”“言”中触摸情意

张波

摘 要： 本文在分析文言文教学现实处境的基础上，重新审视了文言文教学的价值，并以部编本七年级《咏雪》为例，阐释如何在文言中引领学生在“文”“言”中触摸文本情意，受到思想、情感与美的熏陶。

关键词： 文言文 价值取向 文言融合 情意

文言文是相对于白话文而言的，它们的区别在于语法与词汇的差异性。在初中文言文教学中，“文”与“言”在两难之境中徘徊，常常会出现“文”与“言”双线推进或重文轻言、重言轻文的现象，制约文言文教学效能的提升，也制约文言文教育效应的扩大。我们要重新审视文言文教学，基于文言文教学的价值取向，在“文”“言”中触摸文本情意，受到思想、情感与美的熏陶。

一、现实处境：文言文教学的两难之境

文言文教学的一个共性处境是“文”与“言”徘徊与惶惑，这种两难之境主要表现为两种基本困境。

（一）教与学之困境

文言文與现代文最显著的特点是“言”的差异性，由于语法与词汇存在差异性，导致文言文似乎成为割裂于现代文阅读教学的“第二语言”。造成文言文教学中的“教”与“学”之困，教师生怕学生理解不了，理解不透，于是逐字逐句，唯恐遗漏；学生在教师的灌输下被动接受，文言学习之趣荡然无存，教师教得卖力，学生却学得无趣、低效。

（二）文与言之困境

一般来说，文言教学主要集中在两个层面：文与言。如何处理好文与言之度、之界成为语文教师的两难选择。在文言文教学中，教师往往顾此失彼，过度重视文言字词句意思教学，忽视或者淡化文言之“文”教学；在素质教育背景下，部分教师走向另一个极端，文言文“言”学生自主学习，这种矫枉过正的做法导致重文轻言现象的出现，导致文与言教学两难之境的形成。

二、价值取向：文言文教学的基本价值

如何破解初中文言文教学中的“文”与“言”两难之境，我们需要深入剖析文言文教学的价值取向，才能拿捏好“文”与“言”教学之度，并处理好“文”与“言”关系。《语文课程标准》对文言文教学做出专门性要求较少，只有“浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”一项。首句，从编者的角度进行规定，选择的文言文难度定位为“浅易”；次句，从学习角度进行提示，需要调动学生的主观能动性，借助注释与工具书进行理解性学习，并且要理解文言文基本内容。根据这一论述，文言文教学基本价值取向主要包括以下几个方面：

（一）“言”之习得

文言文教学需要重视“言”之习得，言是学生进入“文”之基础与前提，在“言”的习得方式上，要将重点放在如何引导学生习得文言之“言”，而不是被动地灌输，扼杀学生在“言”之习得中的主体地位。

（二）“文”之理解

“言”的习得不仅在于丰富学生文言积累，还在于引导学生消除文言文阅读“言”之障碍，进而深入文言文之“文”，即理解文言文的基本内容，感悟文言文传达的思想、情意等。

（三）语文课程属性

无论是文言文教学，还是现代文阅读教学，共性特点都要归属到“语文”课程属性。因此，文言文教学要有助于促进学生语文素养的发展，培养学生的语文核心素养，做到文与言有机融合。

三、文言融合：文言文教学的文言相生

文言文教学的价值取向规定了“文”与“言”是一个有机整体，我们需要打破“文”与“言”相割裂的现状，做到文言相生，触摸文言文之深情厚谊。下面以部编本七年级《咏雪》为例，简要阐释如何在文言中触摸文本情意。

（一）析言入文

文言教学中，学生要进入文本，必须解决文言字词的理解障碍，这就需要我们引导学生析言入文，析言是基本前提，入文是根本目的。

1.以自主析言为导向

文言教学中，教师引领学生析言要改变串讲式教学现状，突出学生在析言中的主动性，重点帮助学生学会自主析言，掌握文言文析“言”的一般方法，教师要少讲一些，给学生的读与析多一些时间，杜绝析言过程中“好心办坏事”的现象。

《咏雪》一文，我以“读”为抓手，引导学生开展课前预读、课堂晒读、小组赛读等形式。课前预读环节，要求学生做到读流畅，读准字音，在读的基础上，借助书下注解初步感知文言字词句，对不理解的字词句可以借助工具书进行理解，并将自主学习不能解决的字词标注出来。

课堂晒读环节，主要展示学生课前预读成果，并引发学生“读”得深入，初步揣摩朗读的节奏，并在交流“为什么这样读”中初步达到解析文言“言”意、体会情感的目的。《咏雪》一文的特点在于人物对话，因此，引导学生揣摩人物的语气是重点。通过课堂晒读，不仅激发学生参与主动性，而且以读促析，在划分节奏、揣摩语气中有机渗透“言”之解析。

小组赛读环节，主要包括两个程序，首先是小组间开展文本理解比赛，并对本文教学中的难点、疑点字词句进行质疑、释疑等活动；其次是朗读比赛，理解是朗读的基础，也是基本前提。通过三个环节的“读”的活动，将课前预学与课堂学习有机结合起来。

2.以梳理架构能力点

初中生处于文言词汇积累的关键期，在这一阶段，我们不仅要引导学生学会“析言”，而且要善于“梳理”，对文本中的重点字、词、句进行有机梳理，掌握重点词语，并对文本中出现的一词多义、古今异义、词类活用、特殊句式等进行梳理，完善学生的文言知识体系，从而帮助学生架构“析言”能力点。《咏雪》一篇由于是首篇文言文，较为浅易，涉及的文言知识较少，只需要引领学生把握重点、难点词句便可。

（二）文言相生

“文”与“言”不是割裂的，在文言文“析言”的过程中渗透“文”意初步感知，在“文教”过程中我们要善于扣词而入，并注重活动设计，做到文言相生，将文与言有机结合，渐入文本，渐沉文本，达于情意之境。

1.扣词教学促文言相生

词语是文言文的基本组织之一，也是文言文中较为活跃的因素，扣住文本关键词展开教学设计，不仅能有效促进学生对文言文教学中“言”的内化吸收，而且能提高学生语言感悟能力与欣赏能力，领悟文言文“文”蕴含的情意。

《咏雪》一文在教学时，我扣住“寒雪”“内集”等词，帮助学生了解故事发生的时间、地点与人物等；扣住“欣然”“大笑”等词语，感悟内集时其乐融融、融洽欢快、轻松自由的家庭气氛；扣住“未若”一词，引发学生对“撒盐空中差可拟”与“未若柳絮因风起”两个比喻的探究，形成多元化理解：“撒盐空中”一喻，雪的颜色和下落之态跟盐比较接近，而柳絮呈灰白色，在风中往往上扬，甚至飞得更高更远，跟雪的飘舞方式不同；“柳絮因风起”一喻，给人春天即将到来的感觉，有深刻的意蕴，是物象和意蕴的统一。

由于扣住了文本的关键词，学生对文言文中潜藏的情意获得了丰富而深刻的理解，加深了学生对文言文“言”的认识，达到了文言相生的妙境。

2.活动设计促文言相生

文言文教学中如何激发学生学习兴趣是触摸文言文情意的关键，这就需要我们优化文言文教学设计，基于文言相生的视角优化文言文教学活动设计，不仅使文言文课堂教学“文起来”，更让文言文教学“动起来”，打破传统课堂静态化教学的局限性，使学生在活动中获得丰富的体验，从而更真实地触摸文言文之情意。

《咏雪》一文围绕两个比喻，我们可以开展这样的学习活动：

活动一：演。模拟胡儿和兄女的角色开展角色扮演活动，在吟诵中使学生获得感性认识。

活动二：辩。让学生根据文本两个比喻开展辩论活动，深化学生对两个比喻的体悟。

活动三：判。根据“公大笑乐”，研判公之态度，并结合文末补充谢道韫的身份揣摩作者的观点。

可谓，三重活动，三重境界，情意在活动中盎然可触。

“文”与“言”是文言文教学之“双翼”，只有破解“言”之困，才能感悟“文”之丰；“文”之情意，又必然反哺文言之“言”，促进“言”之内化。因此，在初中文言文教学中我们要致力于文言相生，成就文言文教学中“文”与“言”比翼双飞，触摸最真实的情意。

参考文献：

[1]高娟.文言文教学中的“言”与“文”[J].文学教育（上），2018（9）.

[2]连晓冉.“文”“言”合一：初中文言文教学之突破[J].语文学刊，2018（9）.