对外汉语教学口语课文献综述

王宏宇

摘要：口语课作为一门独立课型已经得到对外汉语教学界一致的肯定。但对外汉语口语教学从教学理念、课堂教学到教材编写都存在很多问题，如何真正提高口语教学的质量与效率，是学生在有限的时间内掌握好汉语口语规律并能灵活得体地进行言语交际，是目前对外汉语教学届亟待解决的问题。而任务型教学法的提出，无疑在方法上提出了相应的解决对策，本文针对对外汉语口语课进行任务型教学法的一些简单探讨，主要总结国内对外汉语教学界一些学者的观点和方法。

关键词：对外汉语口语课;任务型教学法;对口语教学的启示

一、对外汉语口语课

（一）口语教学的内容

第二语言教学的技能培养一本分为听、说、读、写、译等几个方面，从语言交际的角度看，听说技能的培养更为重要，大量的交际活动是通过口头表达来实现的。（刘晓雨，2001），同时，口语教学被很多学者认为也是一种综合能力（徐剑，2008）。从70年代起，传统的教学模式为不分课型;80年代，口语教学以培养口头表达技能为主要教学任务;时至今日，口语教学以培养学生的交际能力，提高口头表达水平为对外汉语教学界统一的教学目标。可见，口语课的历史变迁，但如同刘晓雨（2001）所说，“没有能解决一切问题的完美的教学方法”。无论如何创新，我们的研究都要和实践，还要结合汉语的特点来解决问题。

（二）传统口语教学模式的弊端

1.“幼儿学语论”

“传统的口语教学模式理论”接近“幼儿学语论”，即仿照幼儿学习母语的自然过程来设计外语教学过程。基本的教学操作就是“学习—回答—纠错—总结”，而且紧跟教材节奏。这种教学模式较为适合学生的学习习惯，又符合教学规律，但面对目前信息快速发展，教学手段高速发展的全新时代，这种手段逐渐暴露出它的弱点：虽然口语课任课教师坚持了“精讲多练”的教学原则，明确了“结构—功能—文化”相结合的方向，但仍然在汉语使用和发展的课堂互动设计方面、在教学模式的多样化方面，需进一步努力。（徐剑，2008）引用学者的一句话“虽然我们强调‘少讲多练‘精讲多练但教师还是不由自主地成为课堂的主角，启发学生主动参与的方面还是不够”。赵雷（2008）

2.对“语体”重视程度不够

汲传波、刘芳芳（2015）在研究留学生汉语书面语中的口语化倾向研究里究其原因，发现高阶段留学生的口语表达水平已经很高，“但他们在语体能力方面还是欠缺”。这与对外汉语教学界对语体的重视程度不够，在教材编写、课堂教学环节很少涉及语体，这也是高阶段留学生不能真正地区分书面语和口头语，导致他们语体意识薄弱的原因之一。

3.语言形式与交际功能、情景等并非完全一一对应

一种结构可运用于不同情景，表达不同功能。某种功能、情景也可通过不同的结构形式表达。口语课只是一两段对话，他怎么能包容所有结构形式或功能形式呢？“交际技能教学点十分模糊”“没有明确的交际任务”。（赵雷2002）目前口语课的教学主要采用“3P”模式，即“展示、练习、表达”。口语课出现了学生在“学话说”而非“学说话”。（赵雷，2008）

（三）对外汉语口语课的教学目标

口语教学的目标是提高学生的口语交际能力，它是一种综合能力，具体表现为声音表达的准确性、语言表达的正确性和语用表达的得体性，这种能力需要建立在语言知识和相关文化知识的基础上。（刘晓雨，2001）赵雷（2008）曾指出，对外汉语口语教学的目的是培养和提高外国学生的跨文化口头交际能力，而跨文化口头交际能力具体体现在准确性、流利性、得体性、多样性四个语言教学目标上。高质量的口语教学应该促进学生的“四性”的均衡发展，使学生在口头交际上能将“四性”有机融为一体。

（四）口语课堂教学

关于课堂教学，引用陈贤纯（1999）的话来说，“我们研究的是怎样用细的的途径进行对外汉语教学。”留学生来上口语课，无疑把汉语当成是交际工具，他们想通过反复操练获得汉语的交际技能。这里，刘晓雨（2001）提出口语课的课堂教学从以下几个方面进行：

1.口语表达

在初级阶段，以学生为主体的基础上，教师的指导比重较大，通常以词—语句—语篇为口头表达的训练过程，注重语境中的日常表达，重视语音训练。在中级阶段，增强成段表达和交际的训练比重，对语速、词汇扩展有高要求，主张书本与实际结合，师生合作互动。在高级阶段，以学生为主，教师加以指导，在语段、句群、話题的结构上进行更多的实践。

2.语音训练

语音方面的研究和实践主要是从“汉语语音系统特点”、“对不同语言的语音系统进行对比”、“分析学生语音习得偏误三方面”进行展开。

（五）教材编写

口语教材要突出实用性、针对性、趣味性和科学性。通过长期的教学实践，初级教材多以贯彻功能法（交际法）为主。中级教材应在深入学生的生活基础上，筛选必须用语，在交际中融入文化。高级教材以话题为中心，给学生提供与他们的专业和未来工作有密切相关的课题和有关材料，设计符合实际工作的交际场合让学生充分表法，提高言语交际能力。（刘晓雨 2001）

二、任务型教学法

（一）为了更好地“意义协商”

第二语言习得研究表明，语言习得的过程并非是一个个语言点的积累的过程，掌握语言，必须有大量的可理解输入和输出，而决定输入和输出的质量和在这过程中学习者的认知能力的提高的关键因素就是意义协商，什么样的活动有利于意义协商呢？从口语课的教学教学系统角度出发，赵雷（2008）认为，“学习者互动完成交际任务的过程有利于意义协商。”前人已经对任务型语言教学总结了一些理念，吴中伟（2005）提出，“以意义为中心的前提下关注的语言形式点有机地资质到交际任务和交际活动中去。”

（二）“四性”的均衡发展

“四性”指跨文化口头交际能力的具体指标，包括“准确性、流利性、得体性、多样性”。（赵雷、刘晓雨）。按照WILLIS（1996）说法，任务型学习模式，通过前任务、任务环、语言聚焦三个阶段可以实现口语教学目标。也就是前面所说的口语的“四性”。

（三）任务型教学法理念

任务型语言教学倡导合理地分配注意力，既注重语言意义，也重视语言形式，倡导在以意义交流为核心完成交际任务的过程中，学生自然地把语言形式融入到语言行为中去，从而促进学生内在的中介语系统的构建和扩展。

（四）任务型教学法教学目标

通过任务型教学的三个阶段实现口语教学目标。根据willis（1996）的任务型学习模式，任务型口语教学一般可分为三个阶段，即前任务、任务环和语言聚焦。如何通过这三个阶段的教学活动来实现口语教学目标呢？

赵雷（2008）有如下观点：

前任务阶段：教师要导入主题和任务，激活相关的词汇和短语，帮助学生理解任务的指令，为执行任务做好准备。听觉输入对口语流利度的提高影响更大，视觉输入对口语准确度和复杂度的提高的促进作用更大，输入第四遍和输出第三遍是提高口语表达能力联系的最佳频数。

任务环阶段：也就是任务的执行阶段，学生作为语言交际的主体，在这一阶段他们以配对或小组的形式，通过语言做事来完成任务，主要有“执行任务阶段”和“计划阶段”。

任务后的语言聚焦阶段：这一阶段包括任务完成的评估、评价和语言提升活动。这是帮助学生巩固和反思任务完成过程中的语言使用、平衡注意力的最后时段。包含两方面，第一方面是以“四性”作为评估、评价的重要标准。第二方面是以改错、组词成段、话轮衔接、改换说法等多种形式进行语言提升，日积月累必將会促进学生“四性”的均衡发展。

三、任务型教学法对口语教学的启示

（一）任务型教学法对“四性”的要求和训练

赵雷（2008）认为明确对外汉语口语教学的目的和具体训练目标，通过任务型教学途径，运用不同的学习任务和真实交际任务活动，可以把学生有限的注意力资源合理地分配到不同的教学目标上，有计划地击破各个难点。在对外汉语教学的不同阶段，对“四性”的训练和要求应该是不同的，分别来看：

1.对准确性的训练

在学生掌握了基本的语言知识，需要通过口语课把从其他课程学来的语言、文化知识转变成交际技能，把陈述性知识转化成程度性知识，把语言内化、自动化时，流利、得体训练应该是第一位的。而准确、多样则是交际的更高层次，是口头表达能力训练的长期目标。

2.对流利性训练

任务型口语教学强调任务的真实性，强调人物活动要以表达意义为主。赵雷（2008）对“4/3/2”活动进行革新，避免机械、单调的重复，努力使活动真实、多样。有益于流利、准确、得体性的训练水平的提高。同时，运用套语进行训练，也是提高口语流利性的重要方法。掌握一些交际策略，也有益于表达的流利性。中高级阶段可运用讨论法，也可提高口语流利性。

3.对得体性的训练

得体性是指说话者在运用汉语交际时，能够按照汉文化交际规则和跨文化交际规则，简而言之，要做到适应中国人的社会文化心理习惯，言而有力。那么如何进行得体性训练呢，我们可以将交际分为三种关系：个人之间、个人与机构之间、机构之间。因此在设计任务时，要充分考虑三种交际关系的交际场景中的人物的言语行为。针对外国人在运用汉语进行交际时经常出现的社交语用失误，设计真实任务和学习型任务活动，可以尽量避免语用失误，使表达更得体。可以通过文化讨论和角色扮演的形式来训练。

4.对多样性的训练

语言表达的多样性，主要指的是能够根据语境运用丰富多样的词语、句式和语气、语调来表情达意的能力。帮助学生扩大词汇量，掌握更多的语言表达形式，并能够恰当、自然地运用语气语调，就成了语言多样性训练的主要任务。

（二）任务型教学理念对口语课教学的意义

采用任务型教学理念，将会对改变目前现状、提高对外汉语口语教学的质量和效率产出积极意义。（赵雷2008）因为任务法为语言习得创造了条件，通过多种真实任务，提供了大量语言输入与输出的机会，激发了学生的学习动机，使学生可以综合运用所学语言，进而获得言语技能和言语交际技能，最终形成全面的运用语言的能力，在交流中学会交际。