全日制化学教育硕士生PCK现状的调查

许应华 封红英 王迎新

摘要： 通过自编问卷调查3种类型12所高校195位全日制化学教育硕士生PCK的现状，并随机抽取10名学生进行了访谈。结果发现，全日制化学教育硕士生的PCK水平较低，部属师范大学被试PCK水平最高，且与另外两种类型高校的被试存在极其显著性差异;家教或培训机构的教学经历对被试PCK水平的提升有显著作用，但对“教学法知识”和“评价知识”两个PCK要素的提升作用不大;本科来自师范专业的被试PCK水平显著高于本科非师范专业被试。最后，为提升全日制教育硕士生的PCK水平提出建议。

关键词： 全日制化学教育硕士生; PCK; 调查访谈

文章编号： 1005-6629（2018）11-0027-06中图分类号： G633.8文献标识码： B

PCK是学科教学知识的简称，是指教育学、心理学、教学实践等融合性的知识，是每位教师都具备的个性化知识，也是衡量教师教学水平的核心要素。舒尔曼认为，PCK是教师各类有关教学知识的整合体，由学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、有关学生的知识等7个要素构成。其后，马克斯、格罗斯等研究者对PCK的概念和构成要素进行了发展，同时在动态发展中PCK的构成不断增加了新的要素。

探讨PCK的构成的重要目的是为了测量教师的PCK，目前有调查型和量规分析型两种测量方式[1]。调查型是让被试通过纸笔测试方式进行测量，题型采用选择题和任务情境式开放题，测试结果采用计分方法。黑尔和鲍等（Hill & Schilling & Ball）从2001就开始研究采用选择题的方式测量教师的PCK。2010年斯特凡克劳丝等从数学任务的知识、辨识学生的能力、教学表征与解释三個维度，采用开放式试题的纸笔测试方式测量了数学教师的PCK。陆勤等（2015）采用问卷调查的方式对小学语文教师的PCK进行了调查，问卷的编制主要从教学内容知识、教学策略知识、学生知识、课程知识四个维度进行，结果发现，学历、职称对教师知识的作用不明显[2]。王九红（2016）利用问卷调查了小学数学教师的PCK[3]。量规分析型PCK测量主要是基于特定任务情况下采用观察、访谈等方式进行，测量结果采用程度或水平等级描述为主。

尽管职前教师没有在职教师相似的教学实践，但自身仍然有PCK。全日制教育硕士生的培养目标是掌握现代教育理论、具有较强教育教学实践和研究能力的高素质中小学教师[4]。依此目标，全日制教育硕士生应具备较丰富的PCK。基于国内外有关影响教师PCK的文献，本研究假设： 不同类型高校、有无家教或培训机构的教学经历、本科是否来源师范专业等因素对全日制教育硕士生的PCK有影响。本研究探讨全日制化学教育硕士生PCK的现状，以及这些因素如何影响他们的PCK。

1 研究方法与工具

1.1 研究对象

本研究选取了3所部属师范大学、5所省属师范大学和4所综合性大学的全日制化学教育硕士生作为研究对象。这样选择研究对象的原因是部属师范大学教师教育实力最强。另外，众多研究表明，综合性大学教师教育存在“培养师范生过程中出现理论多于实践”、“培养内容缺乏实用性”、“实习周期安排不合理”“课程设置不合理”[5， 6]等问题，因此，本文将综合性高校和省属师范院校做了区分。调查对象基本情况见表1。

1.2 研究工具

综合不同学者对PCK的构成要素的研究，结合帕克等（Park & Oliver， 2008）构建的PCK结构图，本研究将“学科知识”、“课程知识”、“教学法知识”、“学生知识”、“评价知识”等作为调查全日制教育硕士生PCK的5个要素[7]。学科知识包括教科书中的学科概念、原理及其应用。教学法知识包括“在课堂教学和学生管理中釆取的教育方法和原理”、“针对特定学科知识的教学方法和策略”等。课程知识包括课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系的理解。学生知识包括“学习态度和动机”、“学生已有知识”、“学生的学习和思维方式”、“学生在特定学科内容的学困点”。评价知识包括“对学生的评价”、“教学评价”。根据上述5个要素及其包含的内容，自编调查问卷，具体见表2。

1.3 问卷的发放和数据处理

本研究采用纸质问卷和电子问卷两种形式向全日制化学教育硕士生发放。通过预调查完善了问卷。共发放问卷212份，回收197份，其中有效问卷195份。在第一次调查完半个月后，再次对其中的两所高校化学教育硕士生进行了调查，用再测法分析了问卷的信度，用SPSS20.1对问卷结果进行了统计和处理，发现皮尔逊积差相关系数0.81，说明问卷的可靠性较高。

在对问卷进行整理和统计后，对10名全日制化学教育硕士生进行半开放访谈。访谈对象为部属师范大学3人、省属师范大学4人和综合性大学3人。

2 研究结果

2.1 全日制化学教育硕士生PCK得分及分析

问卷的总分为79，全日制化学教育硕士生PCK平均得分为47.9，可见他们的PCK水平较低。其中，学科知识、教学法知识和学生知识的平均得分略高于这三个要素的及格分。课程知识和评价知识的平均得分稍低于这两个要素的及格分。因此，全日制化学教育硕士生的PCK现状与国家培养目标有一定差异。

在学科知识方面，多数全日制化学教育硕士生对中学化学知识理解不深，甚至存在很多模糊概念。例如不知道弱电解质电离受温度影响，把原电池、电解池的工作原理和原电池的充放电原理混淆等。

在教学法知识方面，55.7%的被试认为自己对教育学、心理学知识掌握不好，仅12.7%的被试认为自己能灵活或比较灵活地运用教育学、心理学理论知识。62.1%的被试在进行化学理论知识教学时会运用类比、模型等方法。53.1%的被试认为能较好地选择适当的教学方法教授元素化合物知识。访谈发现，大多数全日制教育硕士生对特定知识所用的教学方法和策略还处于模仿阶段，不能根据实际情况灵活运用。这说明大多数全日制化学教育硕士生的化学教学策略和方法知识还停留在理论阶段，不能将化学教学理论知识内化为自己的PCK。

在课程知识方面，超过60%的被试不能根据课程标准和自己的分析制定教学目标，他们一般直接抄袭网上或辅导书教案所写的教学目标。45%的被试没有阅读完中学化学教材，说明全日制化学教育硕士生不熟悉化学教材。53%的被试对特定知识点在高中化学课程中的地位和作用不了解，53.2%的被试不大了解高中化学教材中几个模块的结构以及各知识点的相互联系。由此可见，全日制化学教育硕士生的课程知识欠缺，不熟悉当前的化学教材，对学科核心概念掌握不够，不了解中学化学概念之间的联系。

在学生知识方面，76%的被试对自己所具备的学生知识不太满意或不满意。这表明全日制化学教育硕士生的学生知识欠缺。主要体现在他们不了解学生的已有知识和经验，不清楚学生的思维和学习方式，不关注学生的学习态度和兴趣。

全日制化学教育硕士生的评价知识得分也较低。调查表明，43%的被试不了解评价学生常用的方法及这些方法的优缺点，94.4%的被试不清楚试卷测试结果所包含的涵义，50.6%的被试不清楚如何评价一堂课。评价知识是教育理论和教学实践相结合的产物，全日制化学教育硕士生评价知识得分低说明了他们教育理论掌握不好，同时在实践中也缺乏反思。

总之，全日制化学教育硕士生的PCK总分和各要素得分均较低，这表明他们教育理论知识和实践能力都较弱，难以将所学的各种知识融合成自己的教学知识。

2.2 不同类型院校全日制化学教育硕士生PCK对比

由表3可知，部属师范大学的被试PCK总分及各要素平均得分均高于来自省属师范大学和综合性大学的被试。经显著性检验，部属师范高校的被试与其他两种类型的高校被试在PCK总分及各要素得分上都存在极其显著性差异，说明部属师范大学的被试的PCK水平明顯优于其他两种类型高校的被试。尤其是在学科知识、教学法知识和课程知识这三个要素占明显优势，主要原因是部属师范大学的被试来源大部分是本校的师范生，这部分学生在高中阶段成绩较好，在本科阶段又接受了比较系统的教育理论和化学教学技能训练，对中学化学课程和教材都比较熟悉。

需要指出的是，综合性大学的被试学科知识得分也不高，虽然综合性高校更强调学科专业知识的学习，但本调查的学科知识为高中化学知识，这部分被试高考后就较少接触高中化学。省属师范大学被试比综合性大学的被试的PCK得分稍高，但不存在显著性差异。在学生知识上，三种类型高校的被试相差不大。学生知识主要来源于教学实践，很难从教育理论课程中习得，各高校的全日制化学教育硕士生实习时间都是半年，导致他们学生知识差距较小。在评价知识方面，综合性高校的被试得分最低，评价知识是教育理论的一部分，而综合性高校的被试在教育教学理论的学习方面相对欠缺。

2.3 本科来源于师范、非师范专业全日制化学教育硕士生PCK对比分析

由表4可知，两类被试PCK得分分别为50.9和37.9，本科师范专业的被试的PCK总分及各要素得分均高于本科非师范类专业的被试，且与本科来自师范专业的被试得分存在极其显著差异，尤其在教学法知识、课程知识和评价知识方面，本科来自非师范类的化学教育硕士生得分较低。相对来说，本科来自非师范专业的被试对教育学和心理学理论、特定知识采用的教学策略和方法不熟悉;对中学化学课程标准和中学化学教材不熟悉;对特定知识在整个高中化学课程的地位作用几乎不了解;对学生评价知识、试卷评价知识和课堂评价知识掌握程度均较差。主要原因是非师范类本科没有开设相应的课程，仅靠两年的教育硕士课程学习很难让他们掌握这些知识。因此，本科阶段的学习对化学教育硕士生的PCK有较大的影响，本科来自非师范专业的化学教育硕士生应该补习相应的教师教育课程。

在学科知识方面，本科师范专业的被试得分高于本科来自非师范专业的被试，且存在显著差异，主要原因是本科师范生知道自己的专业定位是未来的中学化学教师，因此接触高中化学知识较多，而且微格教学、学科教学论、教育实习等课程都要熟悉中学化学知识，而本科非师范专业的被试在本科阶段更少关注中学化学课程与教学。

在学生知识方面，本科非师范专业的被试得分也较低，且与本科师范专业的被试相比存在显著差异。主要原因在于本科非师范专业的被试在本科阶段没有经历教育实习和见习，相对而言，他们和中学生交流的时间比本科师范专业的被试少得多，比如他们不熟悉中学生的已有知识和经验，不了解中学生的学困点和易错点等。

由此可见，本科是否来自师范专业对全日制化学教育硕士生的PCK水平有重要影响。访谈表明，部分来自非师范专业的被试虽然在本科阶段也打算成为一名教师，也会阅读中学化学教科书，经常关注中学化学教学方法和策略，但本科阶段没有系统的教师教育课程学习和教学实践，这些零散的经验对发展他们的PCK作用不大。

2.4 有无家教或培训机构教学经历的全日制化学教育硕士生PCK对比分析

有家教或培训机构教学经历的化学教育硕士生的PCK平均得分为50.3，而无相关经验的被试平均得分仅为44.6，由此可见，家教、培训机构教学经验对全日制化学教育硕士生的PCK水平有显著影响。由表5可知，家教、培训机构教学经历对全日制化学教育硕士生的学科知识、课程知识、学生知识三个要素有显著影响。因为家教、培训机构教学经历能使被试熟悉教材和学科知识，更能把握中学教材的总体结构和各概念之间的联系，也因常与学生接触，更易了解“学生的学困点和易错点”，从而有效发展全日制教育硕士生的学科知识、课程知识和学生知识。调查也表明，家教、培训机构教学经历主要影响被试对高中化学教材熟悉程度，但对被试的中学化学课程标准了解程度没有显著影响。

在教学法知识和评价知识方面，有家教或培训机构教学经历的被试比无相关经验的被试得分略高，但无显著差异。主要是因为家教或培训机构的教学属于非正式教育，与正规学校的教学有较大区别，比如没有严格的备课、教学评价、教学研讨等活动。即家教或培训机构的教学只注重教学实践，是参与者的直接经验，缺乏教学理论的指导，没有教学研究和创新。相对学科知识、课程知识和学生知识三要素而言，教学法知识和评价知识更需要相关教育理论和教学实践反思相结合，这就导致了有无家教或培训机构的教学相关经历的被试在这两个要素得分差异不大。

总之，家教或培训机构的教学经历对被试的PCK部分要素有积极作用，但不能代替正规的学校教学实践。

3 结果与讨论

根据教师的专业成长过程，教师的PCK可分为学习阶段、积累阶段和创新阶段[8]。全日制化学教育硕士生PCK得分较低，这是因为他们大多数来自应届本科毕业生，PCK学习和积累都不够，更谈不上创新。PCK是学科知识、教育理论和教学实践的融合，缺一不可，没有学习足够的教育理论和经历丰富实践的被试PCK水平肯定不高。首先，对本科来自非师范专业的学生来说，他们本科虽然与化学相关，但没有系统学习教育学、心理学和学科教学论等课程，也没有参加教育见习和实习，也就是说，在研究生时期他们的PCK还处于学习阶段，PCK积累得很少，这些学生PCK得分肯定较低。其次，有些本科来自师范专业的被试为了考上研究生，没有参加教育实习。PCK不是教育理论、学科知识和实践的混合物，而是各类知识在实践中融合而成，没有参加教育实习的师范生PCK得分也不会高。最后，全日制化学教育硕士生课程设置也不合理，普遍存在理论课程和实践课程相脱节的弊病，比如缺乏针对化学课堂的现场诊断教学，教学评价理论和学生知识也仅停留在理论阶段，如被试普遍不知如何了解学生，如何有效评价教学。

大多数人认为综合性高校学术性强，教育理论研究实力也不弱，综合性高校培养的全日制教育硕士生PCK水平应该不差，但调查结果恰好相反。因为PCK不是单纯的教育理论和学科专业知识学习的结果，而是各种知识在不同教育情境中的综合应用，是一种情境化和个性化知识。综合性高校无论在各学科专业还是教育学方面都注重学术理论研究，轻视中小学一线的教学实践。已有较多研究表明，全日制教育硕士生的专職导师较少，大多数都是学术型导师兼任[9]，这种现象在综合性高校更是如此。本研究调查表明，综合性高校大多数导师都是兼职指导教育硕士生，甚至调查中的某所综合性高校没有一人是专门从事中学化学教育研究的导师，这些导师都是从事化学学术型研究，很少关注和参与中小学教学实践与研究，很难对全日制教育硕士生有实际的指导。因此，综合性高校全日制教育硕士生PCK水平最低也在情理之中。

家教或培训机构教学经历对全日制化学教育硕士生的PCK有一定积极作用，因为这是积累PCK的一种手段。访谈结果表明，全日制教育硕士生家教或培训机构兼职的主要目的是解决生活费问题，而不是提高教学能力。虽然家教者或培训机构的实践者也会反思，但缺乏教师的指导，也没有教学后的同伴讨论和交流，因此收获有限。

4 结论与建议

4.1 结论

根据上述问卷调查和访谈结果可知，全日制化学教育硕士生PCK水平较低，其中，学科知识、教学法知识和学生知识这三个要素水平要高于课程知识和评价知识这两个要素。不同调查对象的PCK也存在差异，结论如下。

（1） 不同类型高校的全日制教育硕士生PCK水平有差异，其中部属师范大学的被试PCK水平最高，且与其他两种类型高校的被试存在显著差异。省属师范大学被试的PCK水平略高于综合性高校的被试。

（2） 本科来自师范专业的全日制化学教育硕士生的PCK总分及各个要素得分显著优于本科来自非师范专业的被试。

（3） 有家教或培训机构教学经历的全日制化学教育硕士生PCK总分显著高于无相关经历的被试，但在教学法知识和评价知识两要素上的水平无显著差异。

4.2 建议

4.2.1 针对不同类型的学生设置不同的课程

目前，绝大多数高校不会根据全日制教育硕士生的本科专业来设置不同课程，课程设置缺乏针对性。本科阶段不是师范类专业的全日制教育硕士生的PCK水平较低，因为他们没有学习系统的教育学和心理学理论，缺乏教育实习和见习经历。研究生教育是本科阶段知识的提升和深化，也是知识的创造阶段。如果本科阶段缺乏PCK的学习和积累，研究生阶段对PCK进行创新更无从谈起，因此对本科非师范专业的全日制教育硕士生，必须增加教育理论、学科教学论等课程，以完成PCK的学习和积累。本研究表明，家教或培训机构兼职的教学经历对全日制教育硕士生PCK水平的提升有显著影响，虽然这类实践缺乏教师的指导。由此可见，参与教育实践是提升全日制教育硕士生PCK水平的关键因素。对于未参加教育实习的研究生，应在第一年就增加实践课程，比如让他们熟悉中学化学课程，模仿中学教学程序、教学模式和策略，必要的话，这些学生可以适当从事家教或培训机构兼职教学工作以熟悉中小学课程与教学。这样才能使本科来自非师范专业或无教育实践经验的学生真正达到国家规定的全日制教育硕士生的培养目标。

4.2.2 多提供提升全日制教育硕士生PCK水平的教学活动

全日制教育硕士生PCK水平低的主要原因是没有将学科专业知识、教育教学理论等在教学实践中融合，他们要么缺乏教育教学理论，要么缺乏教学实践经历，或者虽然两者都具备但缺乏反思性融合。教师PCK的发展水平取决于学科知识和教学法知识的有效融合程度，因此，要提升全日制教育硕士生PCK水平就找到融合他们各类专业知识的途径，“案例”、“交流”、“实践”、“反思”是促进教师专业知识融合的最有效方式[10]。为此，在理论课程中应贯穿案例教学;教学中应经常开展小组讨论和交流活动;实践过程中要求学生写实践反思记录;毕业论文要求选择实践性较强的题目等。

4.2.3 强化学生知识、评价知识类和贯穿理论型实践类课程的设置

本调查发现，全日制教育硕士的学生知识、评价知识也欠缺，这些知识来自实践，但也可以通过设置“学生学习心理学”、“教与学的评价”等课程来获取。这类课程应该理论结合实践，比如经常调查中学生学习现状，观摩中学课堂评价实践等。调查发现，全日制教育硕士生的实践还处于模仿阶段，与“创造性地解决教育教学实践中的问题”的培养目标还有很大距离。只有和教育理论结合的教学实践才能孕育创新，因此，对全日制教育硕士生的实践课程应进行改革，实践必须贯穿理论，比如通过行动研究、实验研究等方式进行实践，这也是提升教育硕士生PCK乃至培养专家型教师的关键。

4.2.4 教育行政部门要加强对全日制教育硕士招生单位的评估

全日制教育硕士生PCK水平较低，原因之一是高校缺乏从事中小学教学研究的专职导师，说到底还是不重视全日制教育硕士生培养工作，或者高校管理者觉得全日制教育硕士生的培养不需要高水平的导师指导。为了引起高校重视，各省和直轄市学位办应加强对教育专业硕士学位点的评估，评估指标不是考察某校的代表性导师，而要考察大部分导师。在考察的导师中，不仅考察每位导师的实践指导能力，而且还要考察参评导师的中小学教育研究能力。对学生毕业论文的评估也要着重考察选题的实践性，以及综合运用知识技能解决实际问题的能力和水平。

参考文献：

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[4]中国研究生招生信息网.全日制教育硕士生专业学位研究生指导性培养方案[EB/OL].（20090520[20130505].http：//yz.chsi.com.cn/kyzx/zyss/200905/20090520/94572569.html.

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[7]Park S.， & Oliver J.S.. Revisiting the conceptualisation of pedagogical content knowledge （PCK）： PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals [J]. Research in Science Education， 2008，（3）： 261～284.

[8]张茂林.教师的专业成长与PCK的互动研究[J].教育研究与实验，2016，（4）： 40～44.

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