教学设计力：教师专业成长新诉求

周一贯（特级教师）

设计，是人类特有的一种思维活动，它体现了人之所以为人的一个最本质的特性——自由创造的特性。正如马克思所言：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建造蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师一开始就比最灵活的蜜蜂高明的地方，就是他在用蜂蜡建筑蜂房以前已经在自己头脑中把它建成了。劳动过程结束时等到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着”（《马克思恩格斯全集》）。这也正是设计的蕴意所在：付诸实践之前先有的创造性思维构想。

“课堂教学设计”亦称“课堂教学系统设计”，一般指“为了达到预期的教学目标，运用系统观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行系统的规划的过程”（参见麦曦主编的《教学设计的理论和方法》）。正是从这样的视角看，“课堂教学设计”尤其与教师履行专业的生存与发展、质量与效益有着至关重要的联系。

教师课堂教学设计能达到何等水平，当然首先取决于他的“教学设计力”。“教学设计力”的“力”，本属物理学名词，所指的是物质之间的相互作用这一点。现在已泛将能改变物体静止或匀速直线运动状态，或能使物体发生形变的作用都称为“力”。“力”具有大小、方向和作用点三个要素，由于相互作用的方式不同，“力”也就会呈现出各种不同的形态。“课堂教学设计”也是如此。正因为“教学设计”之“力”的大小、方向和作用不同，在改变课堂教学运动的方式、状态和效益上也就会结果迥异，从而决定了课堂教学质量与效益的高下优劣。

于是，我们就必须考虑：课堂教学的哪些关键点，会呼唤“教学设计”之“力”的大小、方向和作用，从而使教师的教学设计获取最佳的质量和效益。从大处说，似有六个根本方面：

一、立足课改观

教育必须通过设置精当的课程来实现其目标。随着经济发展和文明进步，课程又总是处在不断的改革之中。为此，课堂教学设计也当义无反顾地去顺应历史的潮流、时代的节拍。如果我们反思传统的课文教学，不难发现这样一个规律，就是教师往往会紧抓一篇课文的具体内容，为学生去逐段分析、讲深讲透。这就得花三四节课时间去讲读一篇课文，结果阅读量太小的问题也就成了语文教育的老大难。而且这种“读”还不是放手让学生去自读、去思考、去质疑、去讨论，而是听老师讲。讲背景、讲分段、讲段落大意、讲中心思想、讲作文特点……而现在的语文课堂更重视让学生自主阅读，关注以课文为中心的拓展阅读，以开阔视野、激活思维，在扩大阅读量的同时让学生在阅读中学会阅读。于是语文教学出现了以课文阅读为中心的“跨界”“统整”进而达到在整合中的“超越”。这种态势正在成为语文课堂教学改革的新走向。这就要求教师在作教学设计的“力”的投放时，必须遵循这样的态势。如青年教师张幼琴指导阅读《大禹治水》（部编二上）一课，采用了“双本参读”的设计，将文本（课本）和绘本（《大禹治水绘本》）一起读，既契合低年级孩子正处于“读图期”的心理特征，又可以通过图文对照识字，学词，读句明义。特别在深读课文感受大禹“三过家门而不入”的精神时，又正好巧借了绘本中的三幅图（第一次大禹过家门妻子已经怀孕；第二次大禹再过家门孩子已出生；大禹三过家门时看到孩子正在门口嬉戏）将课文情节具体化。在此基础上，还对照读了一段“大禹治水”的小古文。虽不求甚解，但给小朋友留下了一个美好的印象。显然，这样的设计更会引发学生的阅读兴趣，助长阅读张力，并且为未来的阅读人生蓄势积力。

二、转型生本化

如果说旧时的语文课堂是以教师的逐段分析、讲深讲透为基本特点的，那么，这样的课堂只能是教师的一统天下。这就从根本上违背了教育的初心。因为教育的最原始的需求是学生的存在、学生的成长、成才的需要。人类社会教师职业的产生是因学生的产生而产生。教育以生为本，“教”为“学”服务，“师”为“生”服务，方是人间正道。回望“课改”走过来的路，从根本上说就是课堂以师为本向以生为本的转型。陶行知先生所言“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，道出了“教”的本质并非全盘授予，而在指导学生自己学会学。这就关乎课堂教学设计的“力”点，应放在“导学”上，设法让学习过程真实地发生在学生身上。听一位老师导读《彩色的非洲》一课，针对课文结构规整严密、首尾圆合、紧扣文眼（“彩色”）的特点，在先让学生把课文读通、读顺之后，即以提取关键词的形式，让学生讨论以一个二字词、四字词和一个句子分别说说对非洲的总印象。

这就让学生完全厘清了课文的结构层次，并提领了全文内蕴。接着，教师又让大家讨论：全文8个自然段，如果要删去一段，可以删哪一段？从而明确了各个自然段的意义和结构价值。进而再让学生评析：写非洲的“彩色”之美，哪一处最让你感动？三场讨论下来，教师把“教”的环节完全转化为学生“学”的活动。这样精到而又大胆的设计，完全印证了所有“教”的过程都可以在教师的引导下让学生通过“自学”和“共学”来完成。由此可见教学设计的“力”的大小，还与用力的“巧”与“拙”相关。把“力”使在关键处，使在由“教”向“学”的“转化”艺术上，学生自然就可以在教学中学会学习。

三、关注生成性

课堂的“教学设计”是对课堂教学事前的设想与计划，是一项超时空的预测活动。虽然从根本上说，所有的预测活动，都不可能绝对准确地符合实际情况，但比之“建筑设计”来，“课堂教学设计”就会有很大的区别。前者虽然也会有些变化，但后者具有更大的不确定性。这是因为课堂教学蕴含着师生双边巨大的生命活动，具有极大的丰富性，因而也就有了现场生成性。即课堂是在师生生命的双边活动中自然形成的，这既不可能取决于教师的单边设想，又不可能完全在课前预测，更多地取决于学生临场的学情、课的具体行进状态和教师处理决策的准确度和灵活性。

当然，“教学设计”的“预测性”和课堂教学的生成性是矛盾的统一体。优秀教师在进行教学设计时，能充分考虑课堂教学的“生成性”而留下足够的空间。正如苏霍姆林斯基所言：“技巧和艺术就在于一旦有这种必要，教师就能随时改变自己的授课计划。”我们从这样的角度去理解教师的教学设计，就应当与课堂一样，在预测性的同时也具有生成性，即随着课的进行而有“前设计”（课前预设）“中设计”（随着课的生成改变或者调动预设）和“后设计”（课后对于预设的整体反思以积累经验、深化认识）。这可以认为就是教师对“教学设计”的“力”的作用点的准确把握。

一位老师导读《伯牙绝弦》（人教版六上册）一课，课堂上学生对于伯牙绝弦的行为提出异议。如：“伯牙失去了知音虽然很悲痛，但还会有新的知音，何必把琴摔破。这琴应该是很值钱的。”“伯牙从此不弹琴有必要这样吗？他以后靠什么生活呢？”“伯牙对知音的情长谊深是好的，但太过了，有些任性。”……于是展开了争论：伯牙应不应该绝弦。教师十分重视学生的争论，只是在关键处问了一句：“如果伯牙像你们说的一样，钟子期死了，他又去另找几个知音，还是继续给宫廷弹琴混饭吃，如常人一样生活，我们还会有‘高山流水’的美谈吗？”这一问让大家明白，正是因为伯牙与钟子期的“知音”非同一般，“高山流水”才会穿越历史流传至今而依然打动着每个人的心。学生的这场争论一定不会在教学预设之内，但教师细读文本之功力是以应对课堂的种种意外。这就是教师“教学设计力”的根本所在。

四、放眼系统化

从根本上说，教师的“教学设计”是一项“麻雀虽小五脏俱全”的系统工程。任何一个问题的解决，从根本上说都必须置于一个整体系统的联系之内，都必须考察各部分间必然会出现的相互联系和制约，并必须确定这些联系和制约的性质、行为、消亡和再生。“教学设计”关乎学生、教师、课程、教材、教法、课堂生态乃至社会环境、历史归因等等，可谓无所不涉，无处不及。而一篇篇语文课文的内容又大至天文地理，小到鸟兽鱼虫，统天地而摄万象。所以教师进行教学设计就成了一种纵横捭阖、统揽四方的行为。如果不能用系统理论来指导自己的设计，自然就不免捉襟见肘、丢三落四、难以应对。前些日子听了一堂三年级写话课《樱桃老师的魔法微作文——玩具总动员》。整堂课的设计如同一个童话故事：玩具王国遭遇蜘蛛进攻成了一片废墟。玩具都死了，怎么办？只有一个办法，即给每一个玩具设计一张名片，写上玩具的名称、样子、简单玩法，才能使这些小朋友最喜欢的玩具得到复活，彻底打败黑蜘蛛。于是小朋友选择一件自己喜欢的玩具，开始了从说到写的表达活动。问题是这个玩具王国可不简单，从布老虎到七巧板，从小木偶到皮影戏，从机械车到电动船，从变形金刚到芭比娃娃……这样的一堂写话课确实让儿童很喜欢，但是所涉及的表达内容、应调遣的教学方法、要应用的教具学具可谓名目繁多，头绪纷纭。如果我们不能用系统的方法作总体调适，这样的课就很难关照周全。只说那些玩具吧，当下孩子们喜欢的都多数是以西方儿童为模型的“洋娃娃”，但教育是一种“导向”，不能停留于就事论事，必须考虑有民族的传统玩具和民间的手工玩具，当然也缺不得机械的、电器的现代科学玩具。由此可见，教师教学设计力所关乎的系统思维有何等重要。

五、重视创新力

教学设计本身就是一种创新活动。如果教师只是在陈旧的某些教学模式和教学方法的固定范畴内作简单复制，那就叫“重复”，失去了“设计”的本质含义。教学设计需要创新更因为教育是一项面向未来的工程。今天在小学就读的孩子，20年后都是新时代的建设者和接班人。20来年后的社会将是一个什么样子，对它的成员有什么要求，正是今天的教育需要思考的“提前量”。

如《乡下人家》这一课（人教版四下册），是作家陈醉云的回忆作品。他是绍兴人，很早就离开了家乡漂泊海外，但是故土乡情一直难以忘怀，总是忆着儿时的“乡下人家”。屋前瓜棚、门外栽花、房后竹园、河埠洗衣，乃至室外晚餐……但是这一切对今天的孩子来说不再是现实，特别是在“美丽乡村建设”“五水共治”等城镇化建设中，“新农村”已不再是这个样子。这就对教师的“教学设计”提出了挑战。你应当如何去应对学生可能提出的众多质疑，如：“乡下鸡鸭是不能随地放养的”，“我看到的乡下人家门前是公路，没有空地”，“吃饭总是在屋内的，怎么会到屋外去吃饭”，“乡下好是好，就是蚊子苍蝇太多”……所有这些都关系到一个根本问题：如何看待过去“乡下人家”因融入在自然风光中的美丽一面，又如何正确认识今日“美丽乡村建设”的社会进步一面。显然，这篇课文的教学，教师不能只满足于照本宣科，一厢情愿，而必须作创新设计。即在引导学生质疑争辩中不回避矛盾，而能因势利导，辩证认识在新时代农村的进步和发展，从而认识到在实现现代化的进程中，城镇化和“美丽乡村”建设的重大现实意义。

六、积蓄“沉淀”度

苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》中讲述了这样一个故事：一位在学校工作了33年的历史教师，上了一堂非常出色的观摩课。邻校的一位教师问他：“你的每一句话都那么精当而且具有巨大的思想力。请问，你花了多少时间来准备这堂课？”那位教师回答说：“我准备了一辈子，而且，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接对这堂课写出教案，则花了约15分钟。”

这个小故事为我们道出了教师撰写教学设计的奥秘所在。实际上每一个教学设计的诞生都是教师德、识、才、学的全面反映，它建立在一辈子学养积淀的基础之上。所谓“厚积薄发”“台上十分钟，台下十年功”说的都是这个道理。也正是因为“厚积薄发”在前，所以写出教案就成了“倚马可待”。如果没有“台下十年功”，那“台上十分钟”就只能是胡言乱语或呆若木鸡了。对于青年教师而言，每一次编制“教学设计”是不可能15分钟完成的。他需要反复琢磨、搜集资料、调查学情、多次尝试，而后方能确定一个相对比较完整的教案。因为，这样的过程，对他来说也就是必须经历的积淀过程。只有这样的积淀多了之后，才可有达到熟能生巧、巧能生花的“教学设计力”。

“教学设计力”的基点是“力”，因为“设计”的高下取决于教师设计“力”的方向、大小和优势。但就“设计”而论，关键则在“计”。所谓“计”便是要以教师的全部学养运用于创新思维，统筹多项策略，去艺术地处理大量信息，如此方能为语文课堂作出最佳策划。从这样的视角去看教学设计，其与传统的“编教案”“备课”还是既有关系，又有区别的。顾名思义，“备课”只着眼为上课作准备，“编教案”则会偏重于对教师的教和讲的细节拟书面的规定。而教学设计则会更强调其系统的科学这一点，它综合了课堂教学中的教学目标、教学内容、教学对象、教学模式、教学策略、教学方法、教学媒体、教学拓展和教学评价等基本要素，将教学过程科学化、艺术化，以求最佳的教书育人效果。也正是从这样的角度思考，我们似乎更为关注教师的“教学设计力”这样一个新视点。而且，提升“教学设计力”也正是事实上成为教师专业成长诉求的新课题。