继续教育背景下中职专业课教师职业能力培养模式构建

何向东

摘要：中职专业课教师职业能力的重要性毋庸置疑。虽然绝大多数教师能基本胜任教学的需要，但是，教师的整体职业能力水平离专业化还存在较大差距，这是我国职业教育教师队伍建设的关键问题，也是教师继续教育要解决的主要问题。在迫切需要提升专业课教师职业能力水平的形势下，绝大多数培训项目冠以“教师能力提升”这一关键词，难免带有功利色彩。文章从专业课教师培训模式的困境、专业课教师的能力结构、职业能力取向的专业课教师培养模式构建等三方面进行阐述。

关键词：中职; 专业课教师; 职业能力

如何才能有效提升专业课教师职业能力？该用什么方法对专业课教师进行培训？要使培训在专业课教师职业能力发展中产生实效，需要对现有的培训模式进行根本性改革。专业课教师是学生职业兴趣的培养者，是学生职业潜质的挖掘者，是学生职业能力的提高者。一支数量充足、素质优良的教师队伍是一所中职学校办学水平高低的决定性因素。通过对中职专业课教师队伍职业能力现状的调研，分析了其中存在的一些问题，并从教师培训角度提出了专业课教师队伍职业能力提升的对策，以此提高专业课教师队伍整体素质，最终确保中等职业教育健康发展。

一、专业课教师培训模式的困境

（一）理论知识难以有效转化为教师的实际教学行为能力

许多研究者一方面极力强调教师教育要紧贴教师的工作实践，同时又主张“在教育实践中，教师需要的主要是教育理论，而非那些应该如何面对学生开展教育活动的教育实践知识”。问题是，当教师获得相关理论知识或信息后，他们真的知道如何在实践中运用吗？他们会自觉地把这些知识或信息运用到他们的教学中吗？恐怕情况很不乐观。实际情况可能是，极少数教师会去尝试运用所获得的理论和信息，且通常不会取得太大成功，其他教师则基本上保持原来的教学状态。这里存在两个层面的问题。

首先，教师是否有能力在实践中运用所获得的教育理论知识？众所周知，知道一条原理和能用原理做事是有很大区别的，这是实践知识论的基本主张。这是为什么？假设可能存在障碍1和障碍2，这两个障碍分别发生在从教育理论到教师的教学行为的两个转换环节，如图1所示。

障碍1是从教育理论到教育教学方法转换的障礙。教育理论到教育教学方法的转换，需要根据实践对教育理论的应用方法进行创造性设计，这其实是个非常复杂的过程。大多数教育理论在逻辑上非常合理，然而我们往往不知道如何在实践中运用它。教育理论如何顺利转化为教育教学方法？有学者提出教育学研究中要重视对教育工艺的研究，这是符合实际的观点，然而在教育工艺研究中的进展却十分缓慢。

障碍2是从教育教学方法到教师的教学行为转换的障碍。教师需要把所理解的教育教学方法正确地运用到教学实践中，使之成为教学行为。然而这也是个比较困难的过程。通常认为，只要掌握了方法便能产生实践。然而教师在运用这些方法时，不仅要面临如何与其具体的教学情境相结合的问题，还要面临放弃已经习惯了的方法，适应新方法的问题。教师的工作习惯阻碍着教育新理论在实践中的应用是研究者们早就观察到的现象。

其次，教师现有的工作模式是否能够吸收教育的新理念？阻止教育新理念在实践中应用除了上述两个主要障碍外，确实还有一些深层次的原因，例如有些教师可能对新方法信心不足，以致不敢进行尝试。而且更重要的原因也许是，新方法的运用常常是在挑战教师已经习惯了的工作模式。除非已经改变了他们的工作模式，否则他们就不会运用新方法。下面以教师的教学能力为例，分析教师教学能力发展机制，如图2所示。

图2把“一体化”教室作为一个由教师、课程与学生三个要素构成的教学场。教师的教学能力发展可以根据教学场中处于中心位置的要素进行定位。初级能力水平的教师，其教学场以教师本人为中心，教学过程中教师关注的主要是教师如何达到教学实施要求;中级能力水平的教师，其教学场发展到以课程为中心，教学过程中教师关注的是课程目标如何得到有效实现;高级能力水平的教师，其教学场发展到以学生为中心，教学过程中教师关注的是学生的需求是否得到了满足，教学方法是否与学生学习风格相吻合，学生的能力和素质是否得到了发展。提升教师的教学能力，就是要把教学场的中心由教师本人逐渐转向课程，再逐步转向学生。用人才培养的视野看待教学，才是教师教学能力发展的最高境界。

现在的问题是：这一转换过程是如何实现的？仅仅通过给教师讲解教育教学理论，甚至通过听、说、评课等方式给他们提供标准化的实践范例就能实现这一目标吗？远没这么简单。教师能力发展不是由于外在的技术知识的填鸭式而“被塑造的”，而是一种“自我理解”的过程，即通过“反思性实践”变革自我、自主发展的过程。在现实中，教师的工作模式往往容易固定在某种教学场。一旦教师的教学工作模式被固定了，如要实现他们教学能力的发展，就必须引导教师努力构建新的教学工作模式，否则给他们传授的任何教育新理论对他们来说都无动于衷。从教师本人中心的教学场向课程中心的教学场转换的关键，就是要通过课程开发活动使教师深刻理解课程的本质，让教师在课程层面审视教学;从课程中心的教学场向学生中心的教学场转换的关键，就是要通过对学生的研究活动使教师深刻理解人才培养的本质，让教师在人才培养层面审视教学。

因此，提升教师教学能力的关键方法是设计各种各样旨在帮助教师构建新的教学工作模式的活动。当教师的教学工作模式转换了，他们就会积极主动地学习教育新理论，实现职业能力的提升。这就是为什么有些教师对教育理论如饥似渴，有些教师则极为漠然。

（二）培训模式难以成为促进教师职业能力整体持续提升

在培训资源紧缺时代，我们只能集中资源对精英教师进行培训，为了使紧缺的培训资源惠及尽量多的教师，我们不得不采取专家讲座的培训形式。然而，今天面临的培训任务是实现教师职业能力的整体持续提升。讲座式培训在重大教育理念的宣传以及精英教师培养中的确有很大应用空间，然而在教师职业能力的整体持续提升培训中的作用则非常有限。

这种不适应首先表现在培训的形式上。讲座式培训对培训内容进行了高度的压缩，讲座者要在单位时间内给教师讲解大量理论知识。这种培训形式要求教师在相关领域已有了相当积累，否则他们很难从中受益，因此，它也只是适合精英教师的培训模式。对于教师职业能力的整体、持续提升来说，这种培训模式就是极不适合的。要整体、持续地提升教师职业能力，还是需要采取课程式培训，根据教师能力构建的需要，小步子、系统地展开课程内容。当然，对于这种培训任务而言，讲座式培训还会面临专家数量不足的问题，因为专家是稀缺资源，而要培训的教师数量是如此庞大。

二、专业课教师的能力结构

面对教师能力整体性、持续性提升的需求，要构建适合专业发展的专业型教师队伍，就需要对教师培训模式进行根本性改革，即由讲座式培训向课程式培训转变;整个培训课程的设计要采取职业能力取向的思路，即以教师岗位的职业能力要求决定培训内容，而不是把专家擅长的研究领域作为设计教师培训内容。

以职业能力为取向设计教师培训课程，并非意味着教师培训模式回归工匠化、技能化，这正如教师培训课程学科化不能等同于教师培养模式的专业化。根据教师实际工作开发的课程同样需要包含大量教育理论知识，而且它也是可以包含充分的理论知识的，只不过其中的理论知识与教师工作更贴近，因而更加实用，对于教师职业能力的发展的作用更加直接和明显。按照这种思路开发出来的教师培训课程，就是一部教师的教育学。要建立职业能力取向的培训课程体系，就必须对培训所面向的岗位或岗位群的工作任务与职业能力进行系统、深入的分析。这是职业能力取向课程开发的关键技术，如不使用这一技术，或者说没有很好地使用这一技术，就谈不上能力培养。以下分别从教学设计、课堂教学、课程建设、竞赛辅导、教学研究5个工作领域相对应的工作任务与职业能力方面进行分析。

1.教学设计。表1是对专业课教师教学设计工作领域的工作任务与职业能力方面进行分析所得到的结果。

2.课堂教学。表2是对专业课教师课堂教学工作领域的工作任务与职业能力方面进行分析所得到的结果。

3.课程建设。表3是对专业课教师课程建设工作领域的工作任务与职业能力方面进行分析所得到的结果。

4.竞赛辅导。表4是对专业课教师竞赛辅导工作领域的工作任务与职业能力方面进行分析所得到的结果。

5.教学研究。表5是对专业课教师教学研究工作领域的工作任务与职业能力方面进行分析所得到的结果。

表1、2、3、4、5中的职业能力只是一个框架，要深入理解专业课教师职业能力的内涵，还需要对每条职业能力进行深入解读。特别提醒的是，以上的工作任务，有些是常态的，有些不是常见的。比如教学设计、课堂教学是每位教师都有所承担的工作任务，而竞赛辅导就只是特定教师承担的工作任务。

三、职业能力取向的专业课教师培养模式构建对策

“培养和造就优秀教师和教育家，关键在于教师培养培训模式与内容的改革创新，与时俱进”。能力取向的专业课教师培养模式，就是要以教师的工作实践为中心构建教师培养模式，因为“教育的实践性决定了教师教育课程的实践品质”。何谓教师培养模式的实践性？主要体现在两个方面：一是课程体系设计要紧贴教师的工作实践;二是培训应主要采取“做中学”的方式。

（一）课程体系设计要紧贴教师的工作实践

1.基于教师工作实践的培训课程体系设计思路。首先，整个培训课程的展开要依据教师工作实践进行设计。即把对教师岗位进行分析所获得的工作领域、工作任务直接作为教师培训课程设计的依据。唯有如此才能使教师培训课程真正贴近教师工作实际。如果培训内容的出发点还是已经高度结构化的教育理论体系，甚至只是专家个人的研究领域，那么我们就很难真正做到培训课程与教师工作实践完美结合。如表1教学设计这个工作领域，其中包含了课程标准研读、教材选择与分析、教学内容分析等工作任务，那么我们应该设置的培训课程就是教学设计，而不是教学论。教学设计这门培训课程的内容也应直接依据工作任务展开，而不是先给教师讲授系统的教学理论，然后再要求他们用这些理论进行教学设计。

其次，培训内容要依据职业能力有机地整合教育理论与实践知识。教师培训内容应完全抛弃过于学术化的理论知识，以围绕教师实际工作所开发的实践知识为培训内容的主体。即使是理论知识也应只选择与实践结合紧密的那部分，并采取與实践相结合的方式阐述。比如针对课程标准中的“课程目标制定”这条能力，我们首先要给教师培训的不是课程目标理论，而是什么是课程目标，如何制定课程目标。课程目标理论只需在教师课程目标制定活动的基础上适度了解即可，即使是了解，也只需突出课程目标理论与教师工作实践密切相关的方面。这对于教师来说是个极大挑战，因为对于教师工作的实践知识，我们掌握得还很肤浅。教育学的研究正在朝越来越高深的理论发展，贴近教师工作实践的知识理论似乎难登大雅之堂。

2.专业课教师能力需求的层级化分析。在设计专业课教师培训内容时，一些培训项目要采取分级培养。新入职教师通常界定为学校新招聘的，这类教师要重点培训的是课堂教学能力;骨干教师通常界定为教学能力强，能对所承担的课程进行开发;专业负责人通常界定为对专业建设负有全面责任的教师。这种培训方案设计思路是非常可取的，体现了教师培训的针对性与发展性原则，因为这几个层级的教师所面临的问题与发展需求很不相同，如果把他们组织在一起培训，培训的针对性就会弱化。然而要注意的是，这三个层级教师能力之间的关系不是简单的阶梯式。

课堂教学能力是学科知识与教学方法有机结合的结果。要使课堂教学达到基本教学效果，教师首先必须熟悉教学内容，与此同时还必须钻研教学方法，两者不可偏废。从专业知识与技能的角度看，人们普遍认为职业教育教师专业能力中所欠缺的是实践能力，其实不然。职业教育教师的实践能力的确普遍不高，然而他们的专业理论知识同样缺乏，这给课堂教学带来了许多问题，比如不能把复杂的理论知识用学生能理解的方式进行表征。

是否具备课程开发能力是从新入职教师到骨干教师发展的重要标志。骨干教师已具备了较为丰富的教学经验，但缺乏课程意识，视野不够开阔，进行课程开发有助于迅速提高其对课程的理解能力，从而在教学中做到得心应手。但是，这一过程对教师来说挑战较大，只有具备课程开发能力，才能把课程建设到更高水准。

课程开发是在专业建设的框架下进行的。如果专业建设的方向出现错误，那么课程开发就会出现南辕北辙的问题;如果专业建设的思路不清，对专业的内涵缺乏深刻理解，那么课程开发就缺少优秀的专业平台，要产生高质量的课程开发成果就要付出较多的努力;如果一个专业的内部管理不顺，那就不能充分发挥专业资源的效益，课堂教学和课程开发均会受到严重影响。

（二）采取“做中学”的方式培养专业课教师的职业能力

培养专业课教师的职业能力，必须彻底转变培训方法，由理论讲授转变为“做中学”培训。这至少源于三个方面的考虑：（1）能力只能来源于实践。无论多么高质量的讲授，都无法替代实践在能力发展中的关键性作用，并且这种实践不能是表面的体验，而必须是深度的、高质量的实践。要使教育成为一种专业性活动，就必须打破对教育学知识的习惯认知，构建规范的专业性教育行为。要实现这一目标就必须对教师进行深度、严格的实践训练。（2）对教育理论的深度理解需要以实践为基础。教育理论有一个特点，那就是看似简单而实际上很难真正理解其精髓。许多教师在培训时对一些重要的教育理论也不感兴趣，而事实上其教学正在违反这些教育理论，就是由于这个原因。如何促进教师对教育理论内涵与实用性的深度理解？最佳的方法是“做中学”。（3）“做中学”培训是让教师掌握“做中学”教学方法的最为有效的途径。自杜威以来，“做中学”是教育学最为推崇的教学方法，对职业教育来说尤其如此。然而如何让教师掌握“做中学”教学方法的实施模式与理论实质？我们有一个悖论，那就是始终用讲授的方法给教师传授“做中学”理论，这种方法如何能夠让教师真正领会到“做中学”在人的教育中的重要价值，并准确掌握其实施要领呢？唯一有效的方法就是用“做中学”的方法培训教师。

四、结语

中职专业课教师对当前的讲座式培训的态度正由最初的普遍欢迎转向逐渐厌倦。培训更多地成为一项任务、一个必须执行的政策，而不是教师的内在需求。这种培训模式最根本的问题是，它与当前全面提升职业教育教师职业能力的培养定位不相吻合。因此，我们要用全新的视角、务实的态度重新构建职业教育教师的培训模式。新的培训模式首先要以培训教师的实际职业能力为基本取向，依据教师的实际工作任务设计培训课程。基于教师工作任务的培训课程的开发过程，同时也是转变教育学研究范式，构建新的教育学理论体系的过程。在这种培训课程中，教育学理论将更加紧密地贴近实践，并充满鲜活的思想与深刻的智慧。还有，新的培训模式要求在培训方法上进行根本变革，逐渐走进课程式培训和“做中学”培训。

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