韩国中小学师德问责制内容、特点及启示

乔花云+聂晓云

摘 要 师德问责制是促进教师专业化和教育体制改革的重要制度保障。韩国中小学师德问责制度体系相对健全，目前已经形成了基于道德责任的自我评价、基于专业责任的外部问责、内外约束相结合的立体问责体系，其中严格的招生与管理制度、健全的初任教师教育培训制度、规范的教师资格认证和聘任制度，以及完善的教师在职培训体系和教师评价制度构成了韩国中小学师德问责制的主要内容。问责主体的多元化与系统性、问责制度的完备与健全性、问责结果的严厉性、道德问责与职业问责的有机统一性是韩国师德问责制的重要特点。借鉴韩国中小学师德问责制的发展经验，我国中小学师德问责制应在问责主体、法律法规、绩效考核和问责观念等方面进行完善。

关键词 韩国 中小学师德 师德问责制

中小学师德问责是指相关权益主体依据一定的规则、标准和程序，对教师的法律责任、职业责任、道德责任等遵守情况以及教育行政部门、学校等相关责任主体的责任表现进行的监督、质询和评价，并对否定性后果进行追究的一种责任制度[1]。其中法律问责和职业问责基于外部控制，而道德问责则基于自我控制。师德问责作为教育体系中的核心制度，是提升与保障教育质量的关键，其本质是对教师行为作出客观价值判断，进而达到提高教师专业能力、促进教育体制改革的目的[2]。韩国政府一直将教师师德水平建设放在教育的重要位置，教师职业的稳定性在一定程度上加剧了“低效能教师”现象的出现，并且在教育活动过程中，教师的非道德行为的蔓延也使得作为一项制度设计的师德问责逐渐建立起来，并成为韩国富有特色的教育制度设计。本文将在韩国中小学师德问责制主要内容介绍和特点分析的基础上，提出对我国中小学师德问责制建设的启示。

一、韩国中小学师德问责制主要内容

韩国教师教育的基本原则和政策是由中央进行统一管理，但在实际操作中往往委托拥有教育管辖权的学校自治委员会或者地方教育办公部门，也就是实行中央集权的分层管理，即中央、地方和学校综合型管理体制。韩国历来重视教育立法在教育体制改革过程中的重要作用，相继颁布了《全国教育公务员条例》《教育公务员人事管理规定》《教师专业发展策略方案》《全国中小学教师评价制度》等一系列法律规范。以健全的师德问责法律体系为依托，并形成了富有特色的制度设计，在推动师德问责制发展上起到了重要的作用。

1.严格的招生与管理制度

韩国从1991年开始，对教师专业的招生在原有要求基础上，增加了面试和性向测验，占考生总体分数的5%～10%。并且对在校期间课程有严格设置，其中基础课程20%、专业基础课程60%、选修课程20%，总计不应低于150学分。大多数小学教师都是经过了包括韩国国家教育大学、梨花女子大学等11所国立教育大学的培训，从1984年开始，所有教育学院都升格为四年制。中学教师的培训体系呈现为混合开放型的特点[3]，包括教育学院、综合性大学开设的教师职业课程、综合性大学设立的教育系和研究院等。教育部颁布的《公共教育法》规定，从1991年开始，所有教师都必须接受公开筛选测试的教师任用考试，其中以各地市为单位，采用笔试、面试等多种形式相结合的方法，择优选拔。此外，在教师问责过程中，将职业问责和道德问责相结合，教师除了需要教书育人、传授知识以外，还必须保持诚实、公正及清廉等职务义务，以及禁止随便脱离单位进行营利活动。

2.健全的初任教师教育培训制度

初任教师教育培训阶段是指新任教师研修阶段，是教师专业发展的一个关键时期。中小学教师的职前培养在韩国经历了“中师—大专—本科”三个层次的过渡阶段，这也从侧面反映出了教师职业门槛与专业化的提高。由各地市的教育行政机关委托各地市的进修院对通过国家考试的新任教师进行培训，初任教师教育培训内容主要包括公共基础课程、教职课程、专业课程三方面总计10天60小时左右的培训课时，其中公共基础课程主要包括对新任教师的使命和责任、传统文化等的培训，总计14学时；教职课程包括生活指导、教育伦理、课程的编排和管理等内容，总计40学时；专业课程包括课堂教学和学习方法、教学评价等有关内容，总计6学时。目的是为提高初任教师的教授学习能力，提升其专业素养并通过自我评价，成长为一名专业教师，努力提高教师培训质量[4]。

3.规范的教师资格认证和聘任制度

韩国教师资格认证和聘任是两个相互独立的过程，评聘分离原则保证了教师的教育质量和职业门槛。1946年颁布的《教师许可制》标志着教师资格制度在韩国的确立。1953年的《教育公务员资格检定令》作为教师资格制度的具体实施规则和一种特殊的规范性许可，进一步提升了教师的专业性。此外，2000年颁布的《教师职业发展综合方案（试行）》提出的连续性资格认证制度，进一步丰富了教师资格制度的形式，对资格证进行进一步细分，分为小学低年级、小学高年级和初中、初级和中级综合学校的教师资格证制度[5-6]，从根本上保证了教师的质量和专业意识。其次，公平而又多样化的聘任制度也是促进韩国教师专业发展的重要因素，公开竞争的选拔考试成为韩国教师聘任制度的转折点。从1994年開始，所有教师必须经过公开任用的考试制度。竞争性的考试分两轮进行，包括初试和面试，第一轮是笔试，包括专业70分、教育30分，拥有120%的目标配额；第二轮是作文测试和面试，最终通过率为20%～30%，从根本上保证了教师的专业水准[7]。

4.完善的教师在职培训体系

完善的在职培训体系保证了教师技能水平、教师专业质量的进一步提升。韩国在职培训形式上呈现多样化的特点，培训种类包括专门机构培训、学校培训和教师自主培训三类。其中专门培训又包括资格培训、一般性培训、特别培训等多种形式。资格培训是教师培训体系中的核心，与职务晋升有关，其培训内容与学时有统一的标准，培训时间为180个小时以上；职务培训包括授课技能、职业素养和生活指导等相关课程，培训课时超过60小时；特别培训是由韩国教育人力资源开发部发起，为特定教育公务员制定的特殊培训计划，一般为期2～3年，并且培训教师需在6年期间内完成一定的义务服役。endprint

5.全面的教师评价制度

韩国《全国中小学教师评价制度》作为一种全新的教师评价制度，是对以往教师评价制度的补充和完善，该项法律制度的颁布标志着“360度评估”又称多元评估的诞生。在传统的校长和副校长自上而下评价主体之外，家长、学生、同事也成为新晋的评价教师主体。在实际操作中，同事评价通过3名以上的同级（小学）或同科室（初中）教师与校长共同参与，通过对教师日常行为观察和听课方式给出自己的见解；家长和学生评价主要通过问卷的方式，其中调查问卷主要包括70多个从学习到生活中的问题，例如是否创新授课方法调动学生积极性、是否指导学生遵守学校规章制度，涉及18个相关指标，以李克特五点量表呈现，当教师评价结果达不到要求时就必须接受相应的培训[8]。多元化的教师评价主体有效避免了传统自上而下单独评价带来的弊端，使得评价结果更具权威性与公正性，有助于促进教师专业化发展。教师评价的主要内容如表1所示。

二、韩国中小学师德问责制的基本特点

随着人们追求民主意识的增强，教育体制改革日益上升到国家发展战略上来，教师的师德责任在整个教育问责体系中处于首要地位。韩国中小學师德问责制的特点主要表现在以下几个方面：

1.问责主体的多元化与系统性

韩国多元化的师德问责主体不仅表现为中央教育行政部门、地方教育行政部门、学校自治委员会、校长等自上而下的问责体系，还包括学生、家长、同事等外部监督方式，其作为一个整体有效的系统，相互配合、相辅相成，共同推动韩国师德问责体系的健全与发展。教育部作为主管教育的最高行政部门，负责制定针对教师的全国统一的规章制度；地方教育委员会作为主管地方教育的协商执行机关，根据地方实际特点，负责地方教育公务员的监督管理；此外学生、家长、同事等非权力主体的积极参与体现了民主监督的落实。当前，多元问责主体作为一个整体有效的系统，有效弥补了传统单一权力问责主体所带来的问责片面性，360度评估实现了评估价值的权威性与公正性，能够有效地起到监督教师行为的作用。

2.问责制度的完备与健全性

韩国十分重视立法在推动教育发展过程中的约束和保障作用，众多的教育立法有效地推动了中小学师德问责制的健全与发展。韩国师德问责制研究起步较早，1953年《教师公务员法》加强了对教师的惩戒处分，此后《全国教育公务员条例》《全国中小学教师评价制度》等进一步从评价主体、评价方式等方面加强了对教师行为的监督，良好的教师评价制度不仅能够促进教师专业的发展，而且对教育绩效和教育效率的提高具有重要的影响。《发展教师专业化综合性措施实施计划》作为一项长期规划，勾画了对教师专业化可持续发展的宏伟蓝图，对教师培训、资格证以及评价制度有着更深入的研究。健全且具有前瞻性的法律法规有效地推动了韩国中小学师德问责制的发展。

3.问责结果的严厉性

韩国对教师职务上的权利和义务有着严格的规定，对教师的职务义务有着严格的约束，对在工作时间以外的教师职务权利和义务也有着严格的规定，禁止随便脱离单位、参加营利性活动等。任何违反教师专业职责或者教师尊严的行为都要受到相应的惩罚。《教师惩戒、处分再审规定》《教育公务员人事管理规定》《教育公务员纪律处罚条例》等对教师职业道德有着严格的评价标准。此外在教师评价过程中，被视为低效能的教师需要接受相应的附加培训或者高级管理者的帮助。问责结果的严厉性能够有效规避教师的非道德行为，在促进教师自身职业道德素养提升的同时，达到推进教育体制改革的双赢效果。

4.道德问责与职业问责的有机统一性

教师与学生之间不可逆的关系是确立教师责任的客观依据，师德考核作为监督教师的一种制度设计，韩国在中小学师德问责过程中除了基于法律和职业问责的外部管理机制对其加强约束外，基于道德责任的自我控制、自我评价也成为韩国师德问责制的鲜明特点。教师结合自身情况，基于自律角度出发，有助于提升教师满意度，在自我控制与外部管理的有机结合下，这种科学、民主的问责有助于使中小学教师实现由他律向自律的转变。

三、韩国中小学师德问责制对我们的启示

韩国中小学师德问责制研究和实践较早，形成了相对完善成熟的师德考核和问责制度体系。虽然也存在诸多不足，如教师职业稳定性加剧了低效能教师的产生、论资排辈传统思想文化的限制等，但是从整体上来看，韩国中小学师德问责制度对完善我国中小学教师队伍的建设仍具有重要的借鉴意义。

1.重视中小学师德问责法律法规建设

健全的法律法规是推动韩国中小学师德问责发展落实的关键之举。韩国历来重视教育立法的建设，在多部法律中对教育评价主体、评价方式、评价指标等都作出了详细的规定，并对未来教育发展趋势构建了宏伟蓝图。而我国中小学师德问责法律体系不够健全，《中小学教师职业道德规范》对教师评价指标等缺乏相对统一规范的标准，具有一定的笼统性。因此，首先我国应借鉴韩国教育立法经验，逐步完善我国现有的教育问责法律法规，尤其是加强对教师专业责任的制度化约束，明确中小学教师各项权利与义务，使教师权利与责任成对等比例发展。其次，细化师德考核指标与评价方式，制定统一标准，努力促进中小学师德问责法规与时代的结合，用法律手段保障和促进中小学师德问责的发展。

2.建立健全多元问责主体参与机制

韩国《全国中小学教师评价制度》对教师评价主体、评价方式作了详细规定，除了有来自中央、地方教育行政部门、校长等自上而下的问责外，还有来自同事、教育消费者等同级之间的问责，多元化的问责主体有助于增强教师职业责任和认同感。而我国师德问责更加侧重于强调自上而下的问责，主体较为简单、渠道较为单一，不利于教师评价结果的权威与公正性。因此，我们应充分将道德责任与职业责任相统一，在现有问责机制基础上，充分发挥非权力监督与问责主体的作用，形成统一长效的监督与问责机制。除此之外，培养教育消费者参与问责意识与专业技能，保障教育问责动机的公共性，通过纵向的联动与横向的协同推动师德问责制的长效发展，实现师德问责由他律向自律的转变。endprint

3.完善科学合理的绩效考核与监管机制

科学合理的师德绩效考核与监管机制是约束教师行為、保证教师专业化发展的重要制度基础。韩国教师考核经历了奖惩性评价阶段、发展性评价阶段与绩效管理性评价阶段，形成了定性与定量相结合的相对完善成熟的师德考核与监管机制。而我国现阶段的师德考核过于注重学生的成绩表现，忽略了教师的职业道德素养和社会责任意识等方面的表现，这种片面考核评价教师的方式，不利于教师创新性与个人潜力的最大发挥，因此我们应拓宽教师评价视野与教师评价指标体系，把师德素养、社会责任意识、教师创新性见解等指标纳入中小学师德问责评价体系之中，在全社会形成科学合理、多维长效的教师评价氛围，用科学合理的绩效考核推动师德问责制的真正有效落实，为师德问责制提供具体可行的依据，以此促进中小学教师队伍的健康发展。

4.转变师德问责观念，提高教师专业化水平

师德问责作为韩国教育体制改革的一种必然趋势，需要与之相适应的问责文化。健全的师德问责不外乎基于自律的自我评价与基于外界管理机制的外部考核。韩国教师与教育消费者等对师德问责有着正确的认识，认为其有利于促进自身教育教学能力与国家教育改革的发展。当前，我国中小学师德问责观念相对落后，认为师德问责的本质就是对教师的惩罚与监督，并且教育消费者的权利意识与民主参与意识淡薄，对师德问责缺乏参与意识。因此可以借鉴韩国师德问责制发展经验，首先，我国应不断强化中小学教师的问责意识，提升其自身道德素养，强化其权利与责任之间的对等，使教师树立正确的师德问责观念，使其认识到师德问责制的目的在于提升教学质量，惩罚与监督只是实现这一目的的有效手段；其次，努力提升我国教育消费者的参与意识与问责专业技能，对中小学师德问责文化建设起到有效的监督作用。

参考文献

[1] 乔花云.中、美、英三国中小学师德问责制比较研究[J].佳木斯大学社会科学学报，2015（5）.

[2] George Odhiambo. Elusive Search for Quality Education： the Case of Quality Assurance and Teacher Accountability [J].International Journal of Education Management， 2008（5）.

[3] AE Journal.The Pervading Influence of Neo-Confucianism on the Korean Education System，Asian Efl Journal，2002 （2）.

[4] Kim H S.Towards Achieving High Quality Pre-Service Teacher Training in Korea [J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development，2000（3）.

[5] 金铁洙，孙启林.韩国教师资格证书制度及其对中国的启示[J].外国教育研究，2006（5）.

[6] 何茜，谭菲.韩国教师教育的发展特色及变革趋势[J].比较教育研究，2009（12）.

[7] The Korean Ministry of Education. The Development of Education [EB/OL]. （2017-10-13） http：//english.moe.go.kr/main.do？s=english

[8] Seo K. Lessons from Korea [J]. Educational Leadership， 2012（3）.

[9] 张雷生，李迎迎.韩国中小学教员评价制度研究[J].世界教育信息，2011（3）.

【责任编辑 王 颖】endprint