UGS三位一体的小学卓越教师培养策略

王 萍

（琼台师范学院中文系 海南 海口 571127）

2014年教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中指出，要建立高校与地方政府、中小学“三位一体”的协同培养机制，以形成“权责分明、优势互补、合作共赢”的目标。

一、三方协同存在的问题

高校在教师教育专业发展和课程改革方面，做了许多有益的探索和尝试，在三方协作培养师范生方面取得了很多可资借鉴的模式和方法。但在三方协同方面还存在着冷热不均、融合的深度不够、协同的内容流于形式等问题。

（一）三方协同冷热不均

在协同方面，有的高校采取了“大学教师挂职到小学”“聘任小学教师参与高校教学”“双导师制”“不间断的见习实习制”等策略和办法。但在现实中的主要问题是大学热小学冷。

在学生实践课程方面，大学热小学冷的现象尤为突出，尤其是“实习季”到来的时候，大学主要靠人情落实见习实习基地。当然也有的小学“热”，这主要集中在中老年教师居多的乡镇学校，希望实习生在现代教育技术和教学方面带来新的气象，缓解教学压力；但很多条件好的优质小学还是不喜欢接纳实习生，潜在的理由是担心实习生影响教学质量，影响教学秩序。

（二）三方协同流于形式

从双向互聘方面来看，大学派相关专业教师到小学挂职，顶岗支教。但是现状却是，大学老师挂职到小学，也仅仅是作为一名普通的教学老师，要么作为替补顶小学空缺岗，要么被束之高阁赋一闲职。而且有的年轻的大学教师在小学的教学质量上远不如小学教师，使大学老师和大学的教育质量失去公信力。至于聘用小学优秀教师担任高校课程的教学工作，却有许多困难。因为一线教师和教研员平时工作忙，压力大，且因为高校和小学的管理制度不同，很少有一线教师能长期兼任高校课程的教学，大多只是聘用做短期培训或讲座。

（三）三方协同融合度不够

在双导师方面，高校与小学导师双方缺乏沟通和交流，未能产生合力，或者只停留在形式上，缺乏实质的指导内容。

再加上高校自身冷热不均。体现在，平时冷，实习季热。平时高校老师忙于教学和科研，无暇与小学联系，实习时才派教师到实习点带队，而这个时候是因为大规模的实习，学生人数多，因此带队老师其实只起到管理的作用，指导的作用就主要落在了小学指导教师的身上。

以上问题究其原因，在于高校与小学管理体制不同，追求的价值不同，关注的热点不一样。高校希望在人才培养的实践课程方面，得到小学的支持；高校教师希望能在课题研究方面有所作为；小学希望得到专家在教学质量上的指导；小学教师希望在教学压力方面得到实习生的帮助。小学教师对研究的理论没有兴趣，高校教师对于固定的教学模式有所批判。

因此三方在协作方面由于体制与文化的疏离，各自为阵，难以形成“一体”。高校教师下基层锻炼，只为完成履职经历而已；实习生顶岗支教，仅为完成实习任务而已。小学教师上不来。高校日常教学与小学没有关联，只在学生实习时有联系，而这时的高校教师主要起到管理作用，未能起到指导作用。

二、主体缺失导致三位未成一体

造成这种现状的主要原因在于主体缺失。《关于实施卓越教师培养计划的意见》在表述时，主语是高校：“高校与地方政府、中小学协同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量。”“高校与地方政府、中小学建立‘权责明晰、优势互补、合作共赢’的长效机制。”［1］从文件的表述上来看，三位一体协同培养的主语是高校，由此，三位一体的“主体”主要就是高校了，文件主要指导高校要与地方政府和中小学建立好协同机制。

（一）主体缺位

培养高质量的师范生应该是高校的主要责任，实然主体也是高校。但在科层制的管理体制下，高校还缺乏一种凝聚力，地方教育行政部门要么与高校行政权平行，各不相干；要么地方教育部门在行政级别上低于高校；小学主要受地方教育行政部门的领导，学校管理、教师升迁与高校无关。因此三方协作因缺乏利益和机制的粘合剂而处于疏离状态。三位一体的初衷应该是三方都很主动都很热情，大家奔着共同的目标结为战略联盟，但因为“三位”只剩“一位”（高校）主体，导致其他“二位”（地方教育行政部门、小学）缺乏主体的主动性和积极性。

（二）管道不通

究其实，“三位”在合作共赢方面上缺乏一种共同的利益追求。高校的人才培养质量与小学的教学质量没有直接关系，因为现在的用人体制是逢进必考。小学教师的发展似乎也与高校没有关系，因为教师发展的管道主要在于自己的工作单位和上一级的教育行政部门。政府的管理通道垂直对应相应级别的学校，小学一般归地方教育局领导，高校归省级教育厅领导，各不相干，互不联系。导致协作的基础薄弱。没有很好的建立起利益共同体。

（三）价值偏差

在文化上缺乏共同的价值诉求。大学站在自己的角度，考虑到底是学术性还是师范性的问题，小学考虑的是教学质量考试成绩的问题。因此大学忙于课题和论文，小学忙于成绩与课堂教学。政府考虑如何解决结构性缺编的问题，如何开齐开全国家规定课程的问题。

朱桂琴也认为大学、地方政府与中小学三者之间：“因为利益诉求、制度文化、思维方式、行为方式等方面的冲突导致了一系列结构性的障碍，造成了彼此深度融合的困难。”［2］三方由于缺乏共同的利益追求，导致合作共同体主体缺失，协作的基础薄弱，协作方式流于形式，协作内容不明确。

三、建构UGS三位一体的策略与建议

因此，真正达到三方协作的效果需要创造三方共同利益的粘合剂，建立三方协作的基础，搭建合作的平台，开展多种形式的协作方式。使三方真正“明确全方位协同内容，建立合作共赢长效机制”。

（一）创造三方协作的粘合剂

三方协作的粘合剂应该是建立在三方利益共同体的基础上。首先得寻找三方的共同利益。高校寻找教师教育培养质量，为社会输送合格的教师；小学希望自己的教师能快速提高教学质量；教育行政部门及培训机构希望教师自身的专业发展能快速提高和发展。

三者之间的共同追求都是培养高质量的教师队伍，促进教师专业发展。从这个角度说，培养卓越教师，不仅是职前教师教育的主要责任，也是职后教师教育的主要任务。

教师专业发展的终身学习理念，职前职后一体化等理念已得到广泛共识。教师专业发展，不仅是个人的事，也是各级各类学校的事，更是政府的需求。为教师发展创造条件，不仅是高校的责任，也是小学的责任，更是政府的责任。

终身学习的方式虽然多样，但从现阶段的教师教育来看，无外乎职前职后。职前的主要对象是在校师范生，主要责任是高校；职后的主要对象是在职教师，主要责任是小学或者研训机构。职前职后对象各不相同，虽然有的高校会制定毕业生工作若干年后回炉继续深造的政策，但对于大多数学校来说，各自为政。在这种情况下就得寻找三方利益的共同体，以便把三者的利益结合起来。

目前的职前卓越教师培养主要针对高校，高校需要小学和研训机构的协助；职后卓越教师的培养主要针对在职教师，同样也需要高校、研训机构的协作；地方教育行政部门对教师的培训项目需要高校人力资源的支持和小学输送的培训对象。因此三方可以形成互相利用的关系链。教育行政部门以政府干预和强制手段对在职教师进行继续教育；高校和研训机构通过竞标的方式争取国家地方下达的培训项目，对小学在职教师进行培训；小学需要高校人力资源的支持，包括高校专业教师的指导和实习生顶岗支教。

找到共同的价值追求，如何创造出粘合剂，这就需要三方通过政策及激励机制，促进各自发挥主体的作用，互相牵挂、互相粘连。高校，为了高校教师的专业发展，需要教师上课题、搞研究，在课题研究上和小学建立联系；高校为了提高人才培养质量，要与小学建立长久的牢固的合作关系。地方教育部门肩负着促进高校师范生的人才培养质量，肩负着促进小学教师专业发展的责任，需要小学和高校的配合；小学为了提高教学质量，需要在职教师在教学与科研上发展，这需要研训部门和高校的学术指导。

因此高校可以制定教师带着项目与小学开展多方面合作的政策；地方教育行政部门制定大学和小学教师是否有承担基础教育研究课题及承担师范生导师和实践指导的评聘制度，通过制度引导高校与小学的合作。以此促进高校教师参与小学教师专业发展和基础教育研究的积极性；促进小学优秀教师参与高校实践教学的积极性；促进小学和研训机构与高校建立合作联盟的积极性。通过政策引导使三方在利益上能够互相利用，互相挂钩，促进三方部门和教师间的主动合作积极性和主体性。其中地方教育行政部门在三方协作方面主要起到“赋权、搭台、督导、问责四个职能。”［3］在政策导向、制度保障、考核评价方面起到强力粘合效果，以真正形成“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”的教师发展机制。

（二）搭建三方共赢的协作平台

三方协作在达到共识的基础上，要搭台唱戏，以达到共生共赢的效果。很多学校在“三位一体”方面做了有益的探索和实验。

重庆师范大学通过签订《“高校-区县”小学全科教师人才培养联盟》协议，明确区县、地方研训机构、大学和小学各自的职责，创建了UGIS“3+1”合作培养模式。“3”即大学四年有三年时间在高等学校完成全科课程学习，“1”即一年时间在地方教师研训机构指导下在基地学校见习、研习，在定向区县农村小学实习。［4］

长江师范大学创建了师范院校、教育行政部门和城市优质中小学及农村薄弱学校四位一体的UGSS教师教育共同体，形成政府统筹城乡教育均衡发展，地方院校服务基础教育、师范生专业发展、中小学教师职后培训、基础教育促进高教变革的共享共赢模式。［5］

徐向阳提出建立三位一体的“卓越教师”教育理论研究工作坊的思路，工作坊由基础教育领域的教育行家和高校教师共同组成，从招生选拔、培养模式、课程体系、师资队伍、培养对象的男女比例等方面入手，开展“卓越教师”专业能力发展培养和研究工作。工作坊参与制定专业培养目标、专业标准、培养方案和教学计划，确保“卓越教师”的各项工作落到实处。［6］

重庆师范大学三位一体是通过政策协议，以研训机构为纽带把高校和小学联结起来；长江师范大学把人才培养放在优质中小学的见习和薄弱学校的顶岗置换支教实习中进行；徐向阳提出成立卓越教师工作坊进行学术研究，为三方协作提供学理支持。

由此可见，三方协作的主体主要还是高校，共同体的基础比较薄弱。

三位一体，这个“体”既是一个概念，更应是一个实体。这个实体应该可以融合三方的利益，凝聚三方的力量，调动三方的积极性。朱洪翠等人提出的教师教育共同体的实体组织机构值得进一步研究和实践，他们提出的UGS三方协同培养的教师教育共同体的组织机构由学术委员会和领导小组共同组成，下设执行委员会，技术委员会、协调委员会和评价委员会。建立协同治理机制、协作执行机制、动力激发机制、评估反馈机制四维互动的教师教育共同体。［7］

鉴于以上三方协作的探索和实践，提出三位一体的“实体”设想：可以委托有资质的第三方教育培训机构；可以通过学术委员会凝聚UGS三方的力量；可以模拟商业协会的形式实行会员制；也可以通过教育集团的形式凝聚三方力量。

1.可利用教师教育培训机构作为平台。我国现行的教师教育培训机构一般是教育行政部门和地方教研机构和电教馆三位一体的研训机构，有教育研究培训院，有地方教育部门的研训机构等。这些机构目前主要是针对小学教师职后培训和继续教育。这个机构已具有很好的三方沟通的机制和平台，通过政府指令下达培训任务，通过沟通交流聘请一线专家和高校专家做培训教师，有权考核小学及其小学的继续教育完成情况及效果。可以充分利用现有的平台，把高校职前教师教育人才培养也纳入研训机构的主要任务中去。通过政策引导，研训机构凝聚三方的优势力量，共同完成职前人才培养和职后教师继续教育的工作。培训机构一方面可以根据研训计划，安排实习生置换小学教师参加培训；一方面可以根据小学的实际情况，安排见习与实习时间。这就需要培训机构参与高校人才培养的方案的修订与执行。或者直接安排实习生的教育实践课程，如聘请一线教师承担实践性强的课程，安排见习实习学校及指导教师，并承担对实践课程及对实习生及其导师的考评工作。

2.可利用现有的学术机构，如高等教育专业委员会，吸收中小学及高校教师共同参与学会组织，参与组织小学课堂教学大赛和教育教学研究研讨交流。专业委员会定期开展课堂教学大赛，开展学术研讨活动。开展这些活动，需要高校教师、中小学教师和师范生共同参与。学术机构或者学术团体还可利用自己的人力资源优势，为实习生安排实践指导教师和学术指导教师，吸收并指导师范生开展教师教育专题研究，教师专业发展研究。

3.成立由政府、高校、小学三方共同组成的教师教育发展机构。此机构参与高校人才培养方案的制定，负责师范生的实践教学任务以及小学教师的培训。设置基础教育研究课题，以政策文件的形式召集高校教师、小学教师以及师范生共同申报课题，研究课题。此机构还可起到对高校和中小学课程教学改革、实践教学及其人才培养等方面的评价反馈作用。美国的教师专业发展学校模式值得我们借鉴。“美国教师专业发展学校是20世纪80年代末兴起的融教师职前培养、在职进修和促进学校发展为一体的合作形式。一般由一所大学的教育系(或学院)与大学所在学区的一所或多所中小学建立伙伴关系,以联络小组、基地指导委员会、多方协调委员会等形式发展多层面的交流,从而有效地改善教师职前培养水平,鼓励在职教师专业发展,并有效地促进中小学和大学的发展。”［8］

4.成立教育专业协会。仿造商业协会的运作形式，以会员制的方式凝聚政府、小学和高校共同参与，做政府的帮手，学校的助手。通过项目的方式，招标投标竞标落实高校人才培养的双导师制和实践教学项目，落实小学教师培训工作，落实基础教育研究课题等。

5.成立教育集团。利用集团的管理模式，在管理体制、文化建设等方面把大学、中小学的利益和资源紧密联系在一起。

（三）创建三方协作的多种方式

在搭建好平台的基础上，开展多种有效的三方协作方式。

1.双导师制。为优秀的师范生配备一线中小学导师和高校导师。通过第三方机构，如前文所说的教师教育发展学校、学术研究委员会、教师教育专业协会等，制定一线教师和高校教师的选拔聘用资质和条件，明确导师的责任义务和享受的权利及待遇；制定卓越师范生的选拔条件，制定卓越人才培养方案，建设实践基地。并组织相关专家选拔卓越师范生，选拔聘用导师。

未来卓越教师的选拔可以在大二开始选拔，第一年主要打基础，并进行教育情意和职业倾向的引导教育。大二可以选拔综合素质强，热爱教育并愿意将来从事教育教学的优秀学生作为卓越教师培养对象。

高校导师和中小学导师和未来卓越教师还应该以课题或者项目任务的形式联系在一起，使高校与小学的导师工作能够目标一致，协同发展，互惠共赢。

2.项目挂职。教育行政部门在职称评定和优秀评比方面导向上，把高校教师和中小学教师是否参与基础教育研究和高校人才培养工作纳入考评范围，为高校和中小学“双向互聘”“岗位互换”创造条件，搭建平台。要求高校教育类课程教师深入中小学挂职实践，参与中小学教师培训，并制定相关政策，为教师教育类课程教师的职务晋升创造条件；地方教育行政部门和中小学在评定学科带头人和特级教师方面，把是否承担高校实践课程和人才培养工作纳入考核条件。

把双向互聘和岗位互换的选拔与考评任务也可交给三方协作共同体的第三方机构，这样既体现选拔的公平公正，又能解放高校和中小学的人力和物力。当然在互聘和互换第三方在的工作中，高校和中小学可以参与推荐的工作。第三方机构在聘用和考评上，要给聘用教师教学任务和研究项目。带着项目任务进行挂职，可以促进各自的责任意识和科研成果。最大限度地发挥各自的优势，高校教师到中小学不仅仅是实践，更应该有研究；小学教师不仅仅是实践指导，更应该有经验的总结和理论的提升。以项目任务的形式达到多方共赢的目的。既促进教师发展，又发挥第三方机构的权威作用。

3.学术休假。对于还没有选上导师的中小学教师或者高校教师，对于有待提高和进步的中小学和高校教师，制定学术休假制度。给一个学期或者一个学年的学术休假时间，小学教师可以带着课题带着自己的研究任务到高校学习，利用高校的教师资源和图书馆资源，进行访学和理论学习，并参与对师范生教学基本功的指导工作。高校教师可以带着自己的研究课题到各小学参观学习、调查研究，同时可参与小学教师的横向课题的研究和指导。对于师范生来说，平时的教育见习和实习都带着明确的学习任务和教育调查及教育研究任务，双导师共同参与指导，以培养学生的研究意识，提高学生的研究能力。

除此之外，还可以在高校建立中小学名师工作坊，对卓越师范生进行实践指导，参与师范生技能竞赛等活动；在中小学建立教授、博士工作站，对小学教学进行指导和研究［9］。鼓励师范生参与暑期各类支教实践活动，如暑期留守儿童的关爱支教活动［10］；美丽乡村教师志愿者活动，各级各类游学活动，等。通过各种社会实践活动促使师范生了解基础教育，增强社会责任感和实践能力。