浅谈多维视野下的学生观

于哲

摘 要： 从不同视野审视，可以得出不同的学生观。就学生群体而言，其发展不是单一片面的，也不是匀速直线的，因此需要树立和谐发展、顺乎天性的学生观；就同伴关系而言，其发展不是同步的，因此需要树立尊重差异、因人而异的学生观；就师生关系而言，其地位不是差等的，因此需要树立平等以待的学生观。

关键词： 学生观 多维视野 和谐发展 尊重差异 平等以待

学生观是对学生总的看法和根本观点，是教育观的核心。学生观的正确与否直接关系到教育教学效果和教育改革的成败。在功利化的教育教学中，学生被视为可以任意填充的容器，是有待统一加工的零件，是获取分数的工具，是随意责打的对象，却唯独不是“人”。这种学生观的不当或缺失导致的“异化”教育，不仅背离了教育丰富人的生命内涵的本意，影响了学生的健康成长，扼杀了教育的生命活力，还阻碍了人类社会的发展进程。因此，厘清对学生的错误认识，树立正确的学生观是十分必要的。

学生观的形成是多渠道、多层面、多角度的。不同时代有着不同的学生观，不同的人对学生观有着不同的认识。本文试以学生群体、同伴关系、师生关系为参照，分别审视群体视野、同伴视野、师生视野下的学生观。

一、群体视野下的学生观：和谐发展，顺乎天性

学生是处于特定阶段的一个群体。他不同于成人，有自身发展的特点。

首先，学生的发展不是单一片面的，这就需要给予均衡全面的营养。

早在古希腊，亚里士多德就曾提出造就“体、智、德”和谐发展，“真、善、美”三位一体的“完美的人”。古罗马西塞罗提出通过教育使个人的才能最大限度发展的要求。到了近代，在人文主义思潮的影响下，更是将人身心或个性的全面发展作为教育培养目标。如薄伽丘认为：“人应该是全面发展的人，应该聪明、强壮、有感情、有教养。人应该有追求现世生活幸福的权利。”①马克思在批判性地吸取前人成果的基础上，提出了个人全面发展学说。他指出：人的全面发展是指个人的智力和体力尽可能多地充分、自由、统一地发展。从心理学角度来看，人的发展包括身体和心理两个方面，身体的发展包括肌体的正常发育和身体素质的健康成长；心理的发展包括两方面：一是知识、技能和能力的发展，二是思想品德和审美能力的发展。人的身心是统一的，是人的发展不可分割的两个方面。

随着时代的发展，人们对全面发展的认识不断提高。比如在智力研究方面，美国耶鲁大学教授斯腾伯格提出的成功智力理论，哈佛大学教授加德纳提出的多元智能理论都表明，决定人们成功的并不是传统意义上的IQ所决定的学业成绩的高低，而是取决于多种因素的综合作用。

反观现实教育，虽然素质教育的口号喊得轰轰烈烈，但实际行动中应试教育仍搞得扎扎实实。片面强调智力的开发，忽视其他能力的开发；重视智商，而忽视情商的现象仍司空见惯。这样异化的教育后果是极其严重的。历史上就曾有过惨痛的教训：一位纳粹集中营的幸存者后来当上了美国一所学校的校长。他在给每个新老师的信中这样写道：“亲爱的老师，我是集中营的生还者。我亲眼看到人类不应当见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童由学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害；妇女和婴儿被受过高中或大学教育的人们枪杀。看到这一切，我怀疑：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于制造学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂、受过高等教育的屠夫。只有在能使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值。”②

有人说：IQ-EQ=“人不见了”。确实，这样异化的教育值得我们深刻反思，更值得我们深刻警醒。它呼唤着一种新的学生观，一种以学生全面和谐发展为宗旨的学生观的兴起。它更鞭策着我们将这种以学生全面和谐发展为宗旨的学生观切切实实地落实到行动中。

其次，学生的发展不是匀速直线的，这就需要顺乎天性，尊重学生的身心发展规律。

在以往的學生观中，学生是被压制和被塑造的、缺乏独立性的“小大人”。而实际上，学生是“未完成的人”，是有待发展的“完人”。联合国教科文组织国际教育发展委员会前主席富尔在《学会生存》中把人分为“分裂的人、具体的人、未完成的人、完人”等不同层次。相对于“完人”而言，学生是一种“未完成的人”，学生不仅在生理上尚未发育完全，而且在心理、人格方面具有未完成性。因此，教育就是要通过了解学生的身心发展规律，挖掘每一发展过程的巨大发展潜能，帮助他们尽一切可能实现自己、生成自己，使他成为发展与变化的个体，进而帮助他们通过现实寻找走向“完人”理想的道路③。著名学者王晓春曾形象又一针见血地指出：“孩子的成长既不是直线的，又不是匀速的。不是直线的，就需要因势利导；不是匀速的，就需要耐心等待。所以，过分统一步调、过分统一要求、有标准答案、急于求成的教育模式，并不是简单方法的失误，而是对真实儿童世界的粗暴干涉和扭曲。”④

二、同伴视野下的学生观：尊重差异，因人而异

学生，作为一个群体，其发展有自身特点。不仅如此，作为群体中的一员，每一个学生的发展都有自身的特点，这就需要我们树立尊重差异、因人而异的学生观。

差异性学生潜能观的内涵是极其丰富的。首先，学生是独特性的存在。世界上没有两个完全相同的人，每一个具体的人都是作为一个独特生命体而存在的。每个学生都有独特的个性，学校和教师必须接受学生的差异，必须尊重学生的差异。其次，学生的差异不仅是教育的起点，还是教育最终的追求目标。教育不是制造木偶的工厂，也不是培养千篇一律、整齐划一学生的机器，而应把促进学生个性和谐发展作为自己的最终目标。再次，学生的个性构成是多元的。每一个学习者都是一个非常具体的人，他有他的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所构成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的⑤。最后，学生的发展潜能是无限的。学生不仅是发展中的人，而且是具有无限发展潜能的人，不仅仅是那些遗传素质好、学业成绩好的学生具有很大的发展潜能，就是那些学业平平、遗传素质一般，甚至具有某种身心缺陷的学生同样具有较大的发展潜能。

基于此，在现实教育中，我们应该反对“挑错主义教育”，努力寻找和培养学生的长处。当一个孩子与众不同时，我们宁可把这看成孩子的特点，而不要轻易地看成缺点。基于此，在现实教育中，我们应该珍视学生的独特个性，充分挖掘每一个学生的潜能。

三、师生视野下的学生观：平等以待，尊重学生

在对师生地位的认识上，历史上曾有过“教师中心论”和“学生中心论”的观点。这两种观点都是不科学的、片面的，却为我们正确审视学生观提供了一个很好的视野，即从师生地位这一维度审视学生观。我们认为：相对于老师而言，学生是具有独立人格、思想感情、主观能动性和认知潜能的活生生的人，需要平等以待，需要受到尊重。

首先，学生是有着独立人格、思想感情的人。因此，教师必须充分尊重学生的独立人格和情感，反对成人主义，即在学校教育过程中以成年人的价值偏好为标准，在教育目标、组织管理、课程与教学等学校运行的关键环节体现成年人的意志，公开或隐蔽性地不承认儿童的独立人格，不承认儿童当下生活的价值和享受当下生活的权利⑥。

反观现实教育，学生往往看作被管理的对象，在实际工作中教师对学生进行体罚、讽刺、侮辱的现象时有发生。在这种学生观下，学生自尊、自信、自强的独立人格，开拓进取的意识，主动探索的精神，好奇心和创造性思维能力等，是难以得到健康发展的。

因此，我们讲尊师应该有个前提，那就是师生平等。相对于以往的师道尊严，不妨提倡尊生爱师，弥补尊师爱生之不足。

其次，学生是有着主观能动性和认知潜能的人。因此教师必须充分尊重学生的主体地位和创造性，反对那种事无巨细包办代替的做法。

反观现实教育，学生往往被当作知识的容器和仓库，被动地接受知识。有些老师对学生的能动性认识不够，不相信学生的能力，因此在教学过程中搞“填鸭式”，在分析问题时搞“一言堂”，缺乏开放、自主的教学意识，结果大大挫伤学生的积极性，甚至使学生厌学、逃学。此外，在以往教育甚至家庭教育中，我们往往把“听话”作为好学生、好孩子的特征。这些“好学生、好孩子”把师长的训教作为金科玉律接受。其实，这样的人即使成才了，也只能是缺乏创造性的“植物人”型人才。

因此，我们讲尊师还应该有个限度，那就是不能迷信、不能造神。相对于以往的“白板说”，应该将学生视作主动的积极的、有进取精神和创造性的学习者，在教育教学活动中给学生自由想象与创造的时间和空间，把精神生命发展的主动权交给学生，使学生真正成为学习活动的主人。

总之，不同视野为我们展现了不同的学生观。就学生群体而言，其发展不是单一片面的，也不是匀速直线的，因此需要树立和谐发展、顺乎天性的学生观；就同伴關系而言，其发展不是同步的，因此需要树立尊重差异、因人而异的学生观；就师生关系而言，其地位不是差等的，因此需要树立平等以待的学生观。正确的学生观不仅对教育教学起着指导作用，而且会有力地推动教育教学的发展。

注释：

①苗力田，李毓章，主编.西方哲学史新编[M].北京：人民出版社，1990：212.

②刘良慧，张先华.教育观念的革命[M].重庆：重庆大学出版社，2000：7-8.

③⑤联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996：197.

④王晓春.寻找素质教育的感觉[M].北京：地质出版社，2000：8.

⑥高德胜.道德教育的20个细节[M].上海：华东师范大学出版社，2007：57，10.

参考文献：

[1]苗力田，李毓章，主编.西方哲学史新编[M].北京：人民出版社，1990.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996.

[3]刘良慧，张先华.教育观念的革命[M].重庆：重庆大学出版社，2000.

[4]王晓春.寻找素质教育的感觉[M].北京：地质出版社，2000.

[5]王君.教育与幸福生活[M].福州：福建教育出版社，2007.

[6]高德胜.道德教育的20个细节[M].上海：华东师范大学出版社，2007.