CBL结合TBL在高校食品本科专业教学中的应用

王星宇

摘要 分析了在高校食品专业本科教学中引入CBL与TBL 的必要性，同时结合食品专业特点，探讨了2种教学方法相结合的基本思路和实施细节，并提出了新模式的优点以及在食品专业教学实施过程中應注意的问题。

关键词 CBL教学法；TBL教学法；食品专业

中图分类号 S-01 文献标识码 A 文章编号 0517-6611（2018）02-0231-03

Abstract In this paper，necessity of introducing CBL and TBL teaching methods to food major in university was thoroughly analyzed.Based on the nature of food major，the essential idea of the combined professing mode was discussed，as well as the advantages and the problems of the new teaching mode in the course of food major.

Key words CBL teaching method； TBL teaching method； Major in food science

在现代科学的发展和传播方面，西方发达国家对新型教学模式的研究与探索由来已久，从最早的课本板书（Chalk and Talk）教学到当代的多媒体（Multimedia）教学，都体现了教育工作者对传统教学模式加以改革使之更加适应世界发展的强烈愿望。随着教育模式改革的发展，近些年涌现了一批新的教育模式，如以问题为中心的学习（Problem-Based Learning，PBL）、讲述为主的学习（Lecture-Based Learning，LBL）、实例主导的学习（Case-Based Learning，CBL）以及基于团队的学习（Team-Based Learning，TBL）等[1-4]。这些新的教学模式的研究与应用对提高课堂教学质量、培养学生自主学习的兴趣、促进人的全面发展都有极其重要的意义。

食品科学专业是一门近些年来发展起来的新兴学科，其由动植物学、生命科学和医学3个学科领域互相交叉渗透产生。食品专业同现实结合紧密，实践性强，是能有效促进区域经济发展并提高人民生活水平的工程类应用型学科[5]。因此，国内许多本科院校都相继开设了食品科学相关专业。食品学科诞生时间短，在教学方面的模式和经验基本都借鉴于物理、化学、生物等传统学科，大部分还是以课堂讲授和多媒体教学为主，各个知识点联系松散，同工业生产联系不够紧密。在实践层面的实验教学内容老旧，教授模式新颖性差，难以激发学生的兴趣和团队协作能力。因此，有必要针对食品专业本科教学中存在的一系列问题进行剖析，尝试利用CBL和TBL等新的教学模式对课程进行改进，在调动学生积极性的同时更好地培养其自主创新以及与人合作的能力，使其能够适应新时期社会对高素质人才的需求。

CBL起源于20世纪20年代，最早由美国哈佛大学商学院（Harvard Business School）提出并倡导[3]。其特点是模拟和重现

现实生活中的场景，将学生引入到场景中去，学生暂时成为场景中需要的角色，充分运用所学知识进行问题分析和决策。CBL教学法不仅能让学生在讨论中获得知识，而且还能通过讨论提高人际沟通能力。由于教学中案例真实、素材丰富，更易于学生身临其境地认真对待、分析和解决问题[6]。学生通过这种理论与实践相结合的教学模式，培养终身学习和继续深造的学习理念。国内有相关学者探索CBL教学法在教学中的应用体会，认为与传统教学法相比，CBL教学法的教学效果明显优于传统教学法，是值得推广的新型教学模式[7]。

TBL教学模式于1970年由美国Oklahoma大学Larry Michaelsen领导的团队提出并推广[8]。该教学法以团队为基础，提倡学生自主学习，可以有效促进学生的协作精神的发展。鉴于TBL已广泛应用于美国等发达国家并取得了较好的教学效果，我国部分高等院校的工科专业也开始尝试引入TBL教学[9]。TBL教学模式是自主学习和组内与组间讨论相结合，并辅之以一定的团队实践训练。教师在课前布置预习内容，学生在上课之前了解课程内容，教学过程中以教师之前设定好的内容为导向，在课堂上通过各个环节的练习，巩固和加深对知识的理解和掌握。它的核心理念是团队合作，将一个班级分为若干个4～5人的小团队，团队成员经过课前充分的材料准备，课上进行积极探讨并发挥团队合作精神，最终通过预习确认测试和团队应用练习，以及教师的讲解或总结等方式达到较好的教学效果。

该研究针对食品专业实用性强、社会要求变化快的特点，以CBL和TBL 2种教学模式为基础，在实践应用中找到2种教学模式的平衡点，充分发挥CBL可调动学生自主学习积极性的优势，同时利用TBL善于培养学生沟通能力和团队协作能力的特点。以实际产品为目标，倒推需要解决的问题，以每个问题为基本实例（Case），让学生以小组为单位，通过解决实例中每一个具体的问题，构建产品生产所需要的整套知识体系和操作平台，最终在得到产品的同时培养学生的综合素质以及分析问题和解决问题的能力。

1 CBL结合TBL新型教学模式在食品专业的应用

新模式的基本思路为从实际的食品产品出发，向前推导生产该产品所需要解决的问题实例，用课程中设置的阶段性现实项目和项目报告代替以往的课题训练，用来解决生产产品所必须要克服的问题。同时将学生分组，每个小组解决不同阶段的具体问题，将学生自主学习能力、动手能力、探索能力、协作精神的培养融合到课程教学中。在课程理论学习的同时，加强培养学生的探索能力和综合素质，弥补学生自我学习能力的不足，强化对新知识获取能力的培养，为学生更好地适应以后的工作奠定基础。

1.1 分析课程情况

从食品专业体系出发，按照理论知识、应用实践、发展拓展3个层面分析课程。食品专业课程教学的难点在于必须把握好理论阐述与实践指导的“度”；课程设计的难点则在于如何将理论知识转变成解决实际问题的能力。利用CBL结合TBL学习法，通过每个具体实例驱动学生自主学习，并从社会生产实践的角度考虑所学知识的适用性与局限性，培养学生的思辨能力和适应能力。以本科课程食品工艺学为例，以往的教学模式多以课堂讲授各种食品的原料、加工、包装、贮藏等一些列知识为主，相关实验的设计大而笼统，千篇一律，难以激发学生的兴趣。在新的教学模式下，将食品工艺学讲授的各种食品的最终产品作为目标，分解生产产品所需要解决的问题，在此基础上设计课堂讲授环节。此时的课堂教学完全以实际产品为导向，目标明确，学生在学习过程中的积极性也高涨，通过实际生活解决问题的思路也会得到极大的拓展。

1.2 设计教学环节

教学环节是整个课程改革实施的关键。新模式下的教学应该根据学生的具体情况和课程内容的特点，按照项目的协作学习理论对课程进行重新设计，其核心是采用“理论准备—项目分配—辅导实施—项目评价”的循环式协作型课程教学法。以食品工艺学中果汁的生产为例：①理论准备主要包括果汁发展的历史、现行工艺、包装器械以及检验标准，使学生从以上4个方面大致了解生产果汁的整个流程；②以原料要求、加工工艺、生产设备、检验标准分配项目，小组基于CBL解构每个项目所需要解决的实际问题，学习相关知识的同时进行“头脑风暴”，贯彻TBL的学习方法；③在教师的指导下，各小组按照先前学习的内容对各自的项目进行实施；④实施过程中遇到的问题形成报告，经过小组成员评价后，反馈给教师进入下一轮的授课环节。按照设计循环推进，学生在动手协作和理论学习的过程中便可增强对课程的理解和认识，从而达到活学活用的目的。

1.3 分组接受任务

学生以小组的形式自选或接受某一项特定的任务。由组长负责，任务划分为若干个子模块，由1～2位学生独立完成子模块的内容。每位学生可以通过网络、学校图书馆以及请教相关专业人员的方式收集查找资料，按照模块任务的要求，归纳总结出解决方案。分组的目的是为了提高学生个人的执行力与责任感，避免出现“吃大锅饭”“得过且过”等消极情况[10]。子模块任务完成以后，组员经过讨论，将各自所学到的知识按照解决任务的要求进行整合，由组长统一汇总，拿出特定任务的整体解决方案。在此过程中，培养学生分析问题和解决问题的能力，并提高其主动承担责任的魄力和与人协作的团队精神，进一步增强其在日后学习和生活中的自信心。

1.4 指导方案实施

教师组织学生对其分组学习讨论后的结果进行汇报，从理论和实践的双重角度对各组提出的方案进行评判。学生通过PPT、板书、汇报材料等不同的方式展示自己的学习成果。可以由组长代表展示，也可以所有组员一起参加。其他小组在听取报告后，可以对其解决方案进行提问，组长或组员负责回答。教师在每组学生汇报结束后，根据实际生产的实施要求对内容进行点评，指出其中过于理想化或者其他不合理之处。学生按照教师的点评进行修改，形成最终指导实践操作的成文材料。学生按照该材料分组进行实践，各小组组长负责将实践过程中遇到的问题汇总给教师。依据出现的问题，教师再进行“理论准备—项目分配—辅导实施—项目评价”的教学设计，多次循环进行，就可以在学习课程知识的同时得到实际的产品，在加深学生对食品专业课程理解的同时，培养他们的自信心、成就感和学习主动性。

1.5 汇报总结评比

在一学期课程结束后，学生汇报总结项目并展示相应成果，汇报总结由实际产品、产品的工艺以及理论学习材料3部分组成，教师组织评委从以上3个方面对项目进行量化考核，按照考核的分数记入到学生的期末总成绩中。在汇报的过程中，教师作为倾听者“退居二线”，将讲台完全让予学生，使其尽情展示自己在整个学期中通过理论结合生产实践所学到的知识。教师可以扮演“主持人”的角色，利用诙谐幽默的语言和对临时情况的快速应变能力掌控汇报节奏，营造宽松和谐的氛围，在新教学模式中建立起一种相互信任、相互尊重的平等的新型师生关系，以便更好地与学生交流，提升其自主学习、解决问题、交流协作的能力，在掌握课程内容的同时，为其以后从事相关食品项目的开发打下坚实的基础。

2 CBL结合TBL新型教学模式的优点

2.1 提高学生学习的积极性

在以往的食品本科教学过程中，学生对于工程类课程，特别是实践性强的课程没有表现出足够的兴趣。通过和学生的谈话发现，学生普遍认为目前的教材同实践相距太远，并且知识结构也过于陈旧，相关的食品也太过于普通，难以符合当下年轻人对食品“新”“奇”“炫”的要求[11]。因此采用CBL结合TBL新型教学模式可以让学生从自己喜欢的角度去学习相关的食品知识，并运用所学对现有的食品进行个性化改造，将以往枯燥的知识学习转化为有趣的产品生产，在此过程中极大地激发学生的学习兴趣。以果汁的生产为例，普通生产工艺已较为成熟，学生在此基础上可以根据自己的喜好对配方进行改进，从而得到一款适合自己的果汁饮料。例如，热爱运动的学生便想将果汁功能性提高，在其中添加葡萄糖、牛磺酸、支链氨基酸等功能因子，制作成一款既好喝又能在运动后补充人体散失的元素的运动功能饮料。以个人的兴趣为出发点进行学习，学习的积极性和主动性都会有很大的提高，学生对知识的掌握程度也比以往更加深刻。

2.2 有助于培養学生的团队协作能力

食品专业传统的教学模式都以教师为中心，学生只是被动接受知识，其主动性和与人合作意识均未能得到培养。新的教学模式以学生为中心，以实际问题为基础，学生可采取分工协作和小组讨论等方式开展学习。学生在解决各子模块问题的同时，必须同其他组员保持实时的交流与沟通，才能使小组项目顺利完成。因此，新的模式让学生带着问题去学习，通过图书馆、互联网查阅资料，在此过程中要时刻关注其他组员的动向，根据别人的反馈及时调整自己的学习进程，并以同样的方式影响他人。在进行小组汇报时，组员们必须具有良好的合作精神与大局观，将自己的观点同本组需要解决的问题进行统一，形成一个有机连贯的整体，共同构建解决问题的知识体系，在此过程中培养团队精神与交流协作能力。

2.3 强化学生理论联系实际的探索性思维

在新的教学模式下，若要得到实际产品，仅仅从书本上收集知识远远不够，学生必须要面对实践过程中的各种挑战，在动手解决问题的过程中凝练和升华书本上的知识，这无疑加强了学生从实践的角度去展开思考并探究问题本质的能力，有利于学生整合理论从而获得新的认知。在探索和解决实际问题过程中，教师不是传播者和行动者，而是促进者和引导者[12]。新教学模式将学生学习融入到真实的情境中，并与学生日常生活链接，驱动了学生的综合思维和语言表达能力，从更高的层面提升了教学效果。另一方面，在分析、思考、解决问题和呈现结果的过程中，学生可以得到更多的和教师面对面交流的机会，这样不仅促进了师生间的沟通和了解，还能让教师发现学生真正存在的疑难问题，使教学设计环节更有针对性，也可训练学生有条理地表达自己想法的语言思维能力。

此外，在新教学模式实施的过程中，教师和学生通过“项目评价”这一环节中的互动，双方都能得到有效的信息反馈，从而针对讲授和学习中存在的问题进行改进，进一步完善整个课程学习。来自学生的反馈信息可以帮助教师及时了解学生的学习进度以及对实践知识的掌握程度，以便在下一次教学循环中及时调整教学策略以适应学生的学习现状[13]。同时，学生也可以根据教师的评价，从另一个角度了解自己的学习效果，找出自身的差距与不足，有针对性地设定学习目标和努力的方向。

3 CBL结合TBL教学模式需要注意的问题

3.1 理论讲授与实践操作的关系

新的教学模式注重培养学生的自主学习能力和团队协助能力，强调学生的沟通能力及适应性，彰显学习过程中素质教育的重要性。学生拥有教学的主动权，教师充当管理、引导及答疑总结的角色。但是在实际运用过程中，特别是在工科食品专业的教学实践中，需要很好地处理理论讲授与实践操作的关系。过于偏重理论讲授，会使学生动手实践的积极性大打折扣，同时课本中一些较为陈旧的知识也会对实际操作产生不良影响；反之，若整个课程以实践操作为主，缺乏理论授课，学生便很难建立起完整的理论体系，所学到的知识也过于碎片化，难以同其他相关科目进行联系，不利于整体能力和专业素养的提高[14]。新教学方法应遵循“讲授—实践—纠错”的循环模式，在合理分配讲授与实践环节的同时，针对学生的反馈及时调整二者的比例，因材施教，从而更好地激发学生的主动性与积极性。

3.2 教师指导与学生自学的关系

在新模式的不同环节中，教师指导和学生自学的比例需根据实际进行调整。针对子模块中的问题，各组员分工检索资料、分析原因、提出解决方案后，组内成员对准备过程中遇到的问题应进行讨论，这一阶段学生以自学为主，教师不干预，意在培养学生独立分析问题、解决问题的能力。在小组讨论协作解决问题的过程中，教师可适当参与其中，作为一个旁观者和倾听者，将主要表现舞台让位于学生。若学生遇到一些无法解决的问题，教师则需参与其中，但主要工作不是指导学生解决实际问题，而是帮助其建立多角度、深层次、广链接的思维模式，鼓励学生突破以往书本知识或固有观念的限制，从反方向思考问题。在结果评价的过程中，教师为主导，从专业理论和实际生产的角度对学生的阶段性成果进行点评，指出目前取得的成绩和将来需要注意的问题，这样才能使学生在教师的帮助下，提高其自主学习的意愿和效果，进一步培养学生的学习能力和思维能力。

3.3 最终产品与过程评价的关系

新的教学模式下，对于教学效果的衡量需要处理好最终产品与过程评价的关系。一方面，对于每个小组的阶段性产品，教师都应从不同角度进行全面评价，重点突出，在肯定成果的同时，更多地将学生的各种问题进行剖析和讲解，给学生下一阶段的实践提供指导。另一方面，对于学生提的解决方案，教师也应该给予合理全面的评价，或褒或贬，使学生虚心接受、深入思考，从中获取信息填充不足，甚至可发起新的讨论，督促学生学习更多的新知识。最终产品和准备过程的优良与否都应该记入课程的最终成绩。这样，学生每一个阶段的努力都能得到教师的反馈，可以大大提高他们主动学习的积极性和自我探索的勇气和动力。

4 结语

综上所述，该研究采用CBL结合TBL教学模式，建立一种基于食品专业的实践教学方法。以实际产品为最终目标，根据生产产品所需要解决的问题实例设置课程训练，在过程中提高学生的自主学习能力、动手能力、探索能力以及协作精神。教师在多个环节将主导权让位于学生，可以使学生独立思考能力、统筹规划能力、团队协作能力、实践操作能力在主动学习的过程中得到提升。新模式还可以利用现实的工业产品引导学生的思考方向，真正做到活学活用，符合创新性人才培养的要求和建设创新型国家的发展战略，是值得在食品以及相似工科专业中推广的新型教学模式。

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