给学生一把解开文本之锁的钥匙

董高峰 陈永平

【摘 要】“让学引思”作为鲜明适切的教学理念、教学方法和教学技巧，基于多个角度的考量而提出，其落地实践关键在教师。教师怎样“引思”显得尤为重要。在课堂教学实践中，教师可以以启发式讲解、情境化设疑、比較性辨析、批注式阅读引发学生的思考和语文实践活动。

【关键词】情境化设疑 比较性辨析 批注式阅读

“让学引思”是基于对现实课堂问题的反思，对课改典型经验的取舍，对课堂教学本质的理解，对学生学习效果的拷问等多个角度的考量提出的鲜明而适宜的教学理念、教学方法和教学技巧。在笔者看来，“让学”与“引思”并行不悖，但若要真正看到效果，起关键作用的还是教师，因为“让学”行为的启动者是教师，“引思”行为的实施者也是教师，教师是学生学习行为的组织者、激励者、促进者、评价者，因为教师是“教学中的主导”“平等中的首席”“课堂中的导演”“学习中的榜样”。因而，教师怎样“引思”显得尤为重要。以下是笔者在学习和实践基础上的一些思考。

一、以启发式讲解引发学生的思考

有人以为，讲解会挤占学生的思考时间，剥夺他们自主发现的权利，不利于学生的思维发展。其实不然，这要看是怎样的讲解。“新课程不是完全否定‘讲解，而是反对单纯的讲解、单一的讲解、占领学生思考空间的讲解、忽视学生经验的讲解。”那么，新课程提倡什么样的讲解呢？我想应该是启发式的讲解。启发式讲解是当学生处于“愤悱”状态时的及时的点拨和补充，它能点燃学生思维的火花，发展学生思维的深度、广度、精度、效度等。

以《司马迁发愤写<史记>》为例，文中写到“原来，司马迁因为替一位将军辩护，得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”司马迁为什么“悲愤交加”？单靠读文，学生不知“李陵事件”的来龙去脉，思考没有触点，教师此时如果为了“让学”而“让学”，即使给足学生思考的时间，也很难有什么思考结果。如果教师此时通过精当的讲解补充介绍“李陵事件”的前因后果，学生就能对司马迁为何“悲愤交加”有充分的理解了。再比如，当教师提出“是什么给了司马迁活下去的勇气？”学生思维的触角所能指向的只有两个方面：一是他要完成父亲的遗志；二是实现“重于泰山”的人生宏愿。此时，教师适时地补充介绍司马迁给好友任安的信中表露心迹的内容——司马迁认为受腐刑是一件很丢脸的事，因此想到了自杀，但是他又想：从前周文王被关在羑里，写了一部《周易》；孔子周游列国的路上被困在陈蔡，后来编了一部《春秋》；屈原遭到放逐，写了《离骚》；左丘明眼睛失明，写了《国语》；孙膑被剜掉膝盖骨，写了《兵法》……同学们受启发又会想到，原来，不仅有古代英雄人物的精神之光照亮他活下去的信心，还有以名著传之后世，以雪前耻的信念也支撑了他。

二、以情境化设疑引发学生的思考

语文课堂倡导“一课一得”或“板块设计”，其用意就是让教师可以集中资源、集中心力突破少数重点或化解少数难点。这就要教师围绕某个主题或某个知识蕴含点、技能训练点、情感表达点、行文架构点做足文章。怎样做呢？教师可将目标锁定于“语言文字运用”，将课文作为达成这一目标的范例，循着“解读范例——学习范例——情境创设——转化运用”的操作程序，将课文范本所蕴藏的最具价值的学习点转化为学生的知识技能、策略方法、情感品质等语文核心素养。在这一过程中，情境化的设疑是贯穿始终的一条线索，教师引导学生循着这条线索走向语用的终点。

以《彭德怀和他的大黑骡子》的教学为例，教师可将教学重点集中于引导学生学习和应用“以矛盾冲突表现人物形象”的表达方法。为了达成这个目标，教师可以设计这样几个教学环节：第一，聚焦“杀”与“不杀”的矛盾冲突，了解作者以怎样的方式铺展故事情节，推进故事发展，表现人物形象。第二，通过朗读品悟，从人物对话中明晰作者怎样以彭德怀的“坚决要杀”与战士们的“竭力不让杀”来表现爱（首长爱战士、战士爱首长）的真情。第三，以课文第13到16自然段的情节为背景创设情境：“彭德怀背过脸去，等待枪声响起的那一刻。可是，邱南辉、方副官长、饲养员等战士谁都下不了手，他们都在为谁来杀牲口、怎样杀牲口彼此推让。他们会怎么做，又怎么说呢？请发挥想象，写出他们之间的矛盾冲突。”让学生驰骋想象，表现“推让和迟杀也是爱”的真挚情感。第四，引导学生回忆生活中也曾遇到过的同样的矛盾冲突，通过刻画人物的语言、动作、心理等，转化运用本课学到的“以矛盾刻画人物”的表现手法。

三、以比较性辨析引发学生的思考

阅读思维的启动总是借由某种方法，或质疑、或判断、或联想、或想象、或概括、或分析……比较法则是其中常用的思维方法。俗话说，有比较才有鉴别。当有联系的两种事物放在一起，通过比较，事物的不同属性和本质特点就会显现出来。教学中，教师有意识地培养学生的比较思维，可以帮助学生更深刻地认识人物形象，领会作者意图，发现表达秘妙，掌握写作技巧。《比较，阅读教学方法论的追寻》一文认为，比较是一种比“感受、感知、感悟、熏陶”更有效的教学策略，是解决当前阅读教学中“模糊、混沌、无效”等问题更为有效的关键词。

以《秦兵马俑》一课为例，教师可在阅读教学中多次采用比较法引发学生的积极思维。在教学“兵马俑类型众多”部分时，我先介绍了课前研读收获：“秦兵马俑有两大类：兵俑、马俑。兵俑又分为军吏和士兵。军吏又有低级、中级、高级之别；士兵俑包括步兵、骑兵、车兵三类。”接着请学生快速浏览发现“作者介绍了哪些兵马俑的类型呢？”比照之下，学生对作者独特的选材角度有所感知。教学“兵马俑个性鲜明”这部分时，我先让学生重点比较作者在刻画将军俑、武士俑的个性时的异同点。经过思考，学生们发现相同点有：作者都是从身材、发型、衣着、神态、动作、兵器等方面观察和描写，都用了比较多的四字词语（这与兵马俑的古典韵味契合），都采用观察和想象结合的写作方法；不同点有：同样写身材高大，“将军俑身材魁梧”用词精炼，“武士俑高1.8米左右，体格健壮”具体详实；同样写衣着，“披”字更表现出将军俑的威风凛凛，大将风度；同样写神态，“神态自若”表现的是将军俑的沉着冷静、稳操胜券、信心十足，“神态严峻”表现的是武士俑的严肃、紧张和对战局的一丝担忧……后来，我又让学生比较同样写兵马俑个性鲜明的第4-9自然段和第10自然段在写法上的不同：前面分类别详细描写，后面集中聚焦描写。通过以上比较，学生对作者的组织构思、用词准确性和表达多样性有了初步的感悟和了解，也为穿插在课堂中的语用练习打下了扎实的基础。

四、以批注式阅读引发学生的思考

什么样的阅读最有收获，最能诱导学生全神貫注地沉潜其中，涵泳骋怀？答案是教师指导下的学生自主性的或以问题为导向的批注式阅读。当学生以文字为媒，通过各种方式（语义比照、思索想象、移情体验、赏析评判等）与作者情意相通、情感共振、情愫牵连，既读懂作者又读出自我，既体悟文本内涵意蕴又明了语段形态样式，学生在知识技能、方法习惯、情感态度价值观等方面将得到雨润无声、循序渐进的发展。同时，教师可以在学生的批注中发现他们精彩的观点、知识的空点、思维的盲点等，据此展开教学，做到以学定教、顺学而导、据学引思。

教学《司马迁发愤写<史记>》，在查阅学生以自主批注方式解答的课后练习时，发现学生对“‘发愤是什么意思？课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》？”这些问题的思考显得片面而又单薄，于是我引导学生重新聚焦课文，提出问题：“司马迁在人生的每个阶段，是怎么‘发愤的？联系每个自然段，‘发愤这个词又可以做出什么样不同的解释呢？”让学生带着以上的问题，再次以批注的方式仔细阅读课文。渐渐地，学生的思考成果显现出来了。他们陆续说到：“第一自然段，‘发愤表现在司马迁勤奋努力、好学上进，不辜负父亲的期望。”“司马迁奋发向上，立志成为一个饱读诗书、博学多才的人。”“司马迁不但努力从书本上学习，还从生活、自然、朋友那增长知识，丰富阅历。”“第二自然段，‘发愤表现在司马迁夜以继日地忙碌，甚至忘记了吃饭和睡觉。”“司马迁没有因为父亲的去世一蹶不振，而是一刻不停地努力着。”司马迁遭受酷刑之后的“发愤”，还蕴含了他有冤无处伸、有耻不能雪的愤恨；对汉武帝迫害忠良、刚愎自用的不满；忠心耿耿、一心为公，却遭受奇耻大辱的绝望；对人格脆弱、生命无常的无奈和感慨。所以，“发愤”还可解释为：“内心不满，感情激动，无比愤怒。”“为了抒发内心的激愤而振作起来，奋发努力。”“以孜孜不倦、顽强不息的精神努力奋斗，执著地追求。”……“发愤”的古汉语意义有三种：①下决心，立志；②勤奋；③发泄愤慨之情。

这让我相信，用变换提问的方式，引导学生对“发愤”的非词典意义的探寻和教学是合“情”合“理”的，学生也借此向思维的更深处漫溯。

【参考文献】

[1]张承明.语文教学“导学”实践反思[J].语文教学通讯·C刊，2010（4）.

[2]360百科.重于泰山[EB/OL].http：//baike.so.com/doc/2120143-2243191.html

[3]刘须锦.比较，阅读教学方法论的追寻[J].江苏教育（小学教学），2013（4）.

（作者单位：1.董高峰，江苏省盐城市大丰区西团镇大龙小学教科室主任；2.陈永平，江苏省盐城市大丰区教师发展中心中小学教学研训部。）