浅谈中职英语教学实施作业分层的困境与出路

【摘要】“分层作业”作为中职英语教学改革的重要举措之一，在实施过程中遇到了诸多问题。本文在厘清“分层作业”概念和内涵的基础上，指出了在实施“分层作业”的实践中遇到的一些共性问题，并提出了一些有效实施“分层作业”的思考和建议。

【关键词】中职英语教学 分层作业 困境与出路

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）27-0007-02

社会发展日新月异，人类积攒的文明和智慧也愈来愈多。想要站在巨人的肩膀上开拓创新，必须以过去的成就为出发点。这个时代在提供浩瀚书籍和爆炸信息的同时，对人们甄选、辨别、思索能力提出了更高要求。学校为培养学生的这些能力，走上了各式各样的教育改革之路，其中课堂教学改革是最重要也是最热闹的阵地。但作业作为课堂教学的延伸，能让教师更加全面深入地了解每位学生的学习状况，是教学改革不可忽视的另一重要环节。近年来，传统作业被赋予了新的生机，分层作业就是一个十分热门的研究议题。目前，对分层作业的设计和实施问题研究者较多，但探讨实施分层作业后遇到的实际困难及讨论解决方案的并不多见。本文就笔者在中专英语学科教学的实践和经验，谈谈如何应对实施分层作业后出现的诸类问题。

一、作业也需要“私人订制”？

长期以来，大部分学校的大部分老师布置的英语作业多以机械地抄单词、短语，背诵课文，完成书本或配套练习册的习题，以及针对考试题型的相关综合试卷为主，激不起学生对语言的文化诉求。客观题难度稍高，学生便容易随意选择，主观题的抄袭现象则是屡禁不止。问题的根源何在？最近拜读朱光潜“谈学问”一文时，颇受“疑问無穷，发见无穷，兴趣也就无穷”的启迪。学生为何要完成作业？没有自律或者兴趣，学生可能只会敷衍了事，达不到作业的效果。作为教师，我们真正要思考的是如何布置让学生能够发见问题，萌生想法，感到兴趣倍增的作业，让求知的天性主导学生的求知过程。

传统的作业显然已不能满足这样的要求。维果斯基的“最近发展区理论”和布卢姆的“掌握学习理论”表明作业难度设置因因人而异，太难或太易都不能最大限度地促进学生的学习。自主学习理论提倡作业分层、可选，以培养学生的主体能动性和独立性，激发自信。“个性化”、“差异化”要求教育应提供有差异的教育，实现“有差异的”、“有质量的”教育公平。因此，“私人订制式”的“分层作业”显得尤为必要。

二、什么是“分层作业”？

“分层作业”中的“分层”是与“统一”相反的概念。教师对平行班级，对所有学生，布置完全一样的作业，作统一要求，便不是分层作业。相反，若教师在布置作业时，充分考虑到学生个体间的差异，包括知识基础、心智发展水平、学习兴趣、学习习惯等，给他们布置在形式、内容和难度上予以分层以适合他们的弹性化作业，让学生感到既不是太简单，“伸伸手又能够到”。学生既不会自信心受挫而消极怠工，也不会觉得太过简单而低“优等生”一等。

那么作业该如何分层呢？首先需要明确作业的概念和内涵。近代以来，教育学家们对作业的理解分为三大类：以夸美纽斯、赫尔巴特为代表的“作业即知识操练”观，作业是为了“复演和操练书本知识，巩固技能和技巧”；以裴斯泰洛齐、凯兴斯泰纳为代表的“作业即心智训练”观，作业除巩固知识、技能外，更重要的目的是为了养成好的思维习惯、心理品质及完善人格；以杜威为代表的“作业即自我探究”观，作业是为了引导儿童主动探究以经验为中心的学科世界，不断丰富、扩展儿童的直接经验和学科认识及其对生活的意义。在笔者看来，我们不可割裂地去看待这三观，前两种主张是以书本或教材逻辑为起点，强调作业的布置应以实现学科的“专”用价值和“通”用价值为目的，而杜威的主张则是以学生的经验逻辑为起点，强调作业的布置应以实现人的发展为目的。目的的不同决定了作业形式和内容的不同，亦决定了作业难度的差异。如果我们完全以其中一中观点作为作业设计的目的，不免会有所偏颇。

以中职英语教材其中一课Job Interview来说，如果仅仅布置抄写与工作面试有关的单词、课文阅读中的有关短语或者包含相关短语的句子翻译等之类的基础性作业，学生必然感到索然无味。于是教师们想到给学生布置拓展性或者叫做实践性作业，通过利用网络资源，模仿借鉴3～5个工作面试场景，自编一个不少于10个来回的对话，在下次课上表演出来，工作岗位可依个人愿望自定。教师的预期与实际结果差异较大，学生在编对话时出现了很多问题：工作面试问题要点抓不住；表达过于简单化、过于依赖肢体语言；或选用生僻的单词和短语以致使用不恰当等。这些毛病都源于学生首先没有掌握好书本提供的知识，完全从经验出发，教材的效用大打折扣。那些传统的作业形式，如抄写、翻译、造句等，虽枯燥了些，但仍有它们的独特价值，学习本不是一件完全愉悦的事情，恰恰是这些“经典作业”能帮助学生磨炼意志，培养自律，只是在量上我们该作科学的考量。

因此，科学合理的作业分层不应是在某一种类型的作业内分层，而应全面考虑到各种类型的作业。基础好的学生也不能忽视基础性作业，“轻敌”会导致“浮躁”，养成马虎而不严谨的学习态度，容易在基础问题上出差错。基础薄弱的学生也不能简单地放弃拓展性作业，妄自菲薄，自甘堕落，任由思想怠惰下去。拓展性作业更加符合人类的求知天性，更易产生问题而引人思考。简言之，分层遵循的原则即是：基础性作业是“必做”，拓展性或实践性作业是“必选做”，拓展性作业需要将学生的思考水平，逻辑思维品质，解决问题能力考虑在内进行有梯度的设计。

三、如何应对实施 “分层作业”后出现的诸类问题？

在中职学校实施作业分层并非易事，笔者开展分层作业实践的一年中，出现了诸多问题，有些是不分学科性质的共性问题，在此将作粗浅地探讨。

（一）布置分层作业时需敏感捕捉学生的不良情绪

1. 动态调整分层对象，给予学生上进的希望

布置分层作业遇到的第一个问题是什么层次的作业布置给谁？教师决不能仅仅依据测验成绩来确定学生领什么层次的任务，这将导致一些学生认为不公平，从而变得叛逆老师，引起师生关系紧张，不利于后续教学活动的开展。动态调整分层对象意味着除了测验成绩，每次的作业表现也将作为重要参考，教师需依据学生的进步状态不断调整分层对象，让学生觉得每一次努力都是值得的，有价值的，从而不断培养自信，更加笃信“天道酬勤”。

2. 分层作业“模块化”且“自选化”，引导学生正确评估自己

正如上文所提到的，课外作业必须包括基础性作业和拓展性作业两部分，两大模块缺一不可。自选化意味着学生可以被允许对教师已作出的作业对象分层提出异议，开启自我挑战模式，自选作业层次或难度，但要给出合理理由，并用作业表现证明自己的能力。若作业结果显示该生确能够胜任这样的作业难度，教师可作及时地调整。在此过程中，学生会慢慢学会自我客观评价，也能够对教师给予的信任表示感激，从而建立民主互信的师生关系，同时对这门课程或这名教师有亲近感，提高学习实效。

（二）在学生完成分层作业的过程中应避免两极分化

在实施分层作业的实践过程中，不是每个孩子都有强烈的自我表达意愿。一些学生明明对教师划分的分层对象不满，但本身自我效能感差，又怕同学嘲笑，因此变得越来越没有积极向上的意愿，越来越自卑，甚至走向自暴自弃。由于每次领到的作业任务难度不高，加上敷衍了事，对于该门课程知识要点和技能的掌握会逐渐与其他同学拉开更大的差距。而能力强的同学，由于常常被老师表扬，在课堂上有更多的展示机会，因而在处理复杂情况时更加从容自信。长此以往，“学优生”和“学困生”的差距会日益扩大，这既无益于课堂教学，对学生的发展也是一种不公。

（三）对分层作业进行评价时务必做到公平公正

作业评价是任何作业内容和形式能充分发挥效能的有力保障，评价不当，无论什么类型的作业，如何分层，都将功亏一篑。

1. 横向评价和纵向评价相结合，客观公正地评价学业水平

分层作业的内容和难度有差异，因此不能用统一的标准去衡量。作横向评价时，教师不能仅仅流于形式地给出简单的等第，而应给出更多的反馈意见，弱化等第效应。同时，对学生的每次作业需做好纵向记录，如上次犯的错误，下次有没有产生同样的问题，细致入微地给予学生评价，让学生能客观具体地了解到问题所在以及自己的进步空间，促进学业进步。

2. 同质分组时，引入轮流互评及小组推荐制度，激发学生的学习主体意识

布置分层作业时，若采取个体作业的形式，领到同样难度层次作业的学生可以编为一组。教师轮流对小组内其中一名学生的作业进行评价，之后该名学生对其他几名组员的作业进行评价，并陈述评价理由，受评的学生可以提出自己的异议，其他学生也可以参与共同探讨，一起选出本小组最优秀作品，推荐到班级进行展示，以激发学生的学习主体意识。

3. 異质分组时，以“学困生”的进步作为对“学优生”评价的一部分，培养合作精神

在布置分层的小组作业时，能力强的学生常常会忍不住去“包办”，教师应拿起评价这个有力的武器，引导他们对“学困生”进行辅导和启发，只有帮扶的“学困生”产生了进步，他们才能获得相应的奖励。俗语说：“教是最好的学”，“学优生”在此过程中，也会受到来自“学困生”的质疑，从而更加理清思绪，透彻地搞懂问题。

4. 开拓微信或其他网络沟通渠道，使评价更具学习指导意义

分层作业是一种弱化横向评价的手段，教师应注重纵向评价，尽量避免千篇一律的说辞，给予学生一些实质性的建议，降低学生对低级等第评价的敏感性，从而使其将注意力转移到实实在在的问题处，使评价更具学习指导意义。用微信或其他网络沟通渠道既能对学生进行具体的个别指导，又能保护他们的隐私，是一种比较好的沟通方式，也乐于被他们所接受。

参考文献：

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[2] 郑东辉，孙慧玲. 作业概念的变迁及其意义[J]. 当代教育科学， 2015，（4）.

[3] 孙欢欢. 教育公平视域下的分层作业及其实施[J]. 教育理论与实践， 2013，（7）.

[4] 刘辉. 促进学生学习的评价结果处理研究[J]. 当代教育科学， 2009，（12）.

作者简介：

张丹（1985—），女，江苏扬州人，硕士，上海石化工业学校讲师，主要研究方向：英语课程与教学法。