高中语文教师教学文本解读的限度

魏调平

现行人教版高中语文教科书所选篇目，很多都是脍炙人口的经典名篇，涉及的内容非常丰富：从文体上说，有散文、诗歌、戏剧、小说等多种艺术形式；从时空上看，选文横跨古今中外。阅读教学将近占用了语文教学时间的三分之二，是语文教学的半壁江山，语文教师教学文本解读的高度，决定了阅读教学设计的高度和课堂教学的高度，教师教学文本的解读质量影响着课堂教学的信度和效度。

文本是开放的，文本的意义随着时间的推移是不断生成的，对教学文本的解读也是一个无限的过程，教师和学生的每一次解读永远没有办法穷尽文本的意义，要想获得教学文本唯一的、正确的或终极的解释，这种可能性几乎没有，但是存在着有效的解读。

在阅读教学中教师必须把握好文本解读的“度”，在某些方面超出了“度”，一定会在其他方面达不到教学的要求，失“度”的文本解读及阅读教学是过犹而不及、顾此失彼的。俗话说得好“有规矩才能成方圆”，笔者认为语文教师不妨从以下几个方面来把握文本解读的限度：

一、选择角度，做到灵活处理

同一篇文本，解读角度不同，理解就不同，多一个审视的角度，就会多出一种别样的理解。教师需要处在作者、编者的角度解读文本，了解作家所处的时代背景，还原文本创作的具体情境，还原文本的意义，透彻解读文本隐藏在字里行间的意义。教师需要站在教科书编者的角度解读文本，每一篇文本在选入教科书之前是一个独立的文本，教科书的编者将其选入教材与其他文本编排成单元，每单元前都有“单元提示”，每篇课文中都有相应的注释、课文后的研讨与练习、相关资料链接。这些都隐含着编者对文本的解读，这就要求教师读懂编者编排的目的、重点和意图，处理文本的重难点，优化阅读教学的过程。教师更需要从学生的视角出发解读文本，教师需要关注解读主体学生的地位和阅读体验，需要依据所教学段学生的群体特征把自己对文本解读有选择的教给学生。语文教师不能孤立的审视文本，需要综合作家、文本、读者、教材编者等四个方面对教学文本做出解读，这种综合，实际上是语文教师基于教师专业立场所作的综合解读。

事实上，选择任何单一的解读视角，对高中语文阅读教学而言，都有其存在的必要和意义，但也会有相应的短板，在发现文本的一些意义的同时，也可能遮蔽或忽视文本的其他意义，这必然要求我们教师在文本解读的实际操作过程中，依据教学的实际情况，尽可能的改变过去单一的解读视角，有所侧重又有所综合，对文本的从不同层次和角度进行解读并灵活处理，做到既重点突出又具体全面，做到既求同又存异。这样才会引导学生更好的理解文本的意义和内涵。

二、把握深度，做到深入浅出

在阅读教学活动中，解读文本要有一定的深度。古代学者陈善提出了他对读书的独特看法，“始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。”按照陈善的读书观点，语文教师在解读教学文本时，要“深入”文本之中，在课堂教学过程中，还要做到“浅出”。假如教师只是在课堂上与学生交流一些他们已经了解的内容，假如解读只停留在学生一看就懂的程度，那课堂教学就没有任何意义与价值。比如，有些老师教李白的《蜀道难》，大概就是下面这个样子：结合注释翻译字句，分析诗歌意象，学生朗读诗歌，体会李白诗的豪迈飘逸。显然，这些内容都不需要教师过多的教，学生自学就能理解。事实上，高中阶段的学生有着他们这个年龄阶段的特殊性，他们的认知心理处于比较成熟阶段，却不够完全成熟，而他们自己认为已经成熟。他们往往“可能注意到作品的故事而忽视了结构，可能注意到语言而忽视了意象，可能注意到了语词的本意而忽视引申义，可能注意到语言能指和所指的吻合而忽视了能指和所指的背离，可能注意到了表层意义而忽视了深层意义等等”[1]。在这样的情况下，教师非常有必要将学生对文本的解读引向深入和全面。我们在执教李白的《蜀道难》时，不妨从“蜀道之难，难于上青天”这一句入手，这句话在全诗中反复出现，每一次的出现暗示着诗意的转折和作者情感的变化，教师可以从分析文本情感的变化的这点上寻找解读的突破口，可以设计两个问题：一是“文章有怎样的诗意转折和抒情变化”，二是“这句诗的反复咏叹有何不同”，教者站在这样的深度就能引导学生更加深入的体味《蜀道难》的这篇课文。第一次咏叹，突显了蜀道的“高”，作者站在全知者的角度告诉朋友蜀道“无法过”。第二次感叹，着重突出了蜀道的“险”，作者站在行者的视角，告诫朋友蜀道“不可攀”。第三次嗟叹，突显了蜀道的“危”，诗人以送行者的角度，勸导友人“早还家”，关注友人此行的安危。三次咏叹，三次诗意转折，逐层加深蜀道之难的印象，感情也随之变化，不断增强着对友人的担心和关切之情。

对于教师而言，只有在文本解读时反反复复咀嚼，加深对教学文本内涵的诠释，将解读的重点汇集到文本的关键处，精妙处，聚焦到文本的“最美价值处”，将文本看得清清楚楚，在点上寻找突破口，以点带面来解读文本，把文本读深、读透、读精彩，上课时才能做到深入浅出。

三、把握广度，做到适当拓展

教师文本的解读要立足教材，但高中语文阅读教学不能局限于教材文本，阅读教学也不能停留在对教材内容的简单理解上，也不能局限于这一篇课文。语文学科与其他的学科尤其是政治、历史、哲学等文科关系紧密，语文教师应该立足文本，适当拓展教学资源并做到拓展内容与文本的衔接，做到拓展内容与学生接受能力的适应，指引阅读教学走进更加宽广的天地中去。

比如，《鸿门宴》中樊哙的形象非常典型。樊哙强行闯帐，救刘邦性命于危难之中。很多同学对樊哙持剑盾闯帐的行为非常欣赏，可是绝大多数学生对樊哙其人比较陌生，以为樊哙仅仅是刘邦的侍卫或保镖。这时教者就非常有必要给学生拓展历史上樊哙的真实事迹以及他与刘邦的关系。微贱出身的樊哙，早年从事屠狗卖肉的行当。吕公（刘邦、樊哙两人的老丈人）将长女吕雉嫁给刘邦，后把他的小女儿吕媭，下嫁给了粗鲁的樊哙，于是刘邦和樊哙就成了连襟。有了这些历史知识的拓展，就能够帮助学生更好地认识樊哙并理解其在鸿门宴上的英勇行为。

教学文本解读需要广度。适当的拓展对教学文本解读和语文阅读教学来说，是很有必要的。只要教师立足文本，做适当有效的拓展，既能拓展文本解读的宽度，又能为阅读教学带来亮点和生机。

四、把握量度，做到简约有效

目前，教师解读文本的最大困境，就是解读内容选择的不确定性，每一篇选文都是一个整体，解读视角的多元化，大大扩充了文本的教学内容，从不同的角度出发，就可能会有不同的重难点，究竟哪些内容才是适合的重点或难点，往往不好把握。在这样的情况下，很多的教师在解读时面面俱到，贪多求全，这必然造成课堂内容的散漫杂乱，阅读教学的效率必然不高。比如鲁迅的经典小说《祝福》出现的人物形象不少，有祥林嫂、鲁四老爷、“我”、四婶、柳妈、卫老婆子、老女人们等，笔者在听课时，发现教者要求学生把课文中出现的所有人物形象都做了详细地分析，课堂上容量很大，学生也忙忙的一个接一个的分析，教师一个接一个的进行点评总结，这样的阅读教学看似很详细很到位，可是实际的教学效果却不怎么好，课后笔者也试着和学生进行了交流，发现学生的理解基本上是一样的，老师说“他们”是这样的人，“他们”就只能是这样的人。学生没有个性化的探究与体验，教师和学生都在忙着“赶场子”。

纵然，教师对教学文本的解读越丰富越好，但是我们的课堂一般只有45分钟，因此，我们语文教师应该有大胆取舍的气魄。在阅读教学中，一定不要事无巨细，没有必要做到无微不至，要用好加减法进行简约集中的教学，一篇文本只需抓住一两个切入点讲深讲透就好，在合适的量度中，让学生轻松地消化、吸收文本的精妙与美丽。

五、触摸温度，做到激发热情

为了更好地指导学生解读文本，语文教师要探寻教学文本与高中学生心灵之间的契合点、情感上的动情点。李镇西老师说：“老师主要的作用是营造一种平等和谐的对话氛围，让每一个学生都拥有舒展的心灵、思考的大脑，然后让感情融汇感情，让思想碰撞思想，当然，教师的感情和思想也参与到学生的感情和思想之中，不要老想着把自己对课文‘深刻的领会‘精彩的分析‘独到的见解灌输给学生，而应该让学生自己去领悟。哪怕学生只领悟出了5分，也比老师灌给他10分强。”这就需要教师去触摸文本言语的温度，将教学文本内化为自己的言语；需要教师时时处处站在学生的角度对文本进行阐释，学生是有个性的人，他们的气质、性格、阅历和当时的心境都可能会影响对文本的解读。王尚文先生说，“对文本的解读离不开读者的个性和心境，当读者的目光在文本的字句中移动时，蕴含在读者个性中的一切都结合着当时的心境被调动起来”。[2]所以，教师和学生解读文本要用自己的心灵去探索自己或陌生或熟悉的心灵。比如，巴金写作散文《小狗包弟》的用意是表达忏悔，这是这位历经劫难的老人对自己人性的解剖，表现的是作家对爱犬的眷念之情。我们引导学生学习巴金的《小狗包弟》时，最好的切入点就是联系高中学生的生活经历，激发出学生的怜悯之心，让学生更加深刻地体会到文本字里行间的忏悔之意，让学生更加深刻地理解作家的那颗赤热而又伤痕累累的心。寻找到动情点，学生才能理解作者，理解文本，才会认识文化大革命的那种疯狂。

解读教学文本，要想学生有所收获，需要我们教师在解读文本时找出找准那个能够引起学生强烈的情感共鸣的契合点，那个能够点燃学生解读热情的动情点。为此，语文教师要巧妙地设置情境，引导学生去聆听文本内在处发出的声音，引导学生去触摸文本的内在肌理，让言语文字的声音、让言语文字的温度触动阅读主体的心灵，让思维与思维有交流，情感与情感产生互动。

六、追求适度，做到换位思考

适度就是分寸合理，程度适宜，毋过毋不及。

当下的阅读教学中，普遍存在着过度或失衡的现象。有的教师坚持“深度解读”，在解读文本时深了再深，走向了“深”的极端，文本解读就成了教师和少数几个学生能够享受的盛宴；有的教师坚持“浅阅读”，在解读时像蜻蜓点水般，从语言文字的此表面滑行到彼表面，学生从头到尾咀嚼着早已通晓的东西，直到枯燥无味乃至厌倦。有的老师举着“广度解讀”的旗子，拓展再拓展，乃至抛弃文本，胡乱生发；有的教师则坚持“文本细读”，无限放大着“细”，逐字逐句，从头到尾、从文字到标点，对文本进行“地毯式”的细细的解读，教师把自己所有的想法和盘托出，塞满课堂……所有这些，都是失衡的、顾此失彼，不合理适宜的解读，如此解读投射到课堂中就是畸形的解读。怎样才能让文本解读不走向失衡？怎样才能做到解读文本适度呢？

一线语文教师始终要记住：适度是解读教学文本和阅读教学时必须坚持的原则。一是量的适度，文本解读和课堂教学的容量要做到适度，不多不少。二是质的适度，文本解读和课堂教学的深度要既达到新课标的要求，又与高中学生的实际情况相切合。三是起点的适度，文本解读的切入口要方便学生接受。

解读教学文本的角度、深度、广度，温度无论怎样选择，都应当面对我们教学的对象学生，适宜于学生需求的“度”才是适度的。教师解读文本时，始终要记得你学生的认知水平，始终要记得你学生的知识背景，始终要记得你学生的潜在接受知识信息的能力，始终要记得寻找到适合你学生的“最近发展区”，真正适度的解读是切合学生的解读，那才是精彩的解读。

注释：

[1]王纪人.文艺学与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1995：130.

[2]王尚文.语文教学对话论[M].浙江：浙江教育出版社，2004：2.