语文新教师之“读”功

摘要：新教师要走出“教课文”的误区，贵在练就深厚的“读”功，只有努力在读出文体、读出主旨、读懂词语上下足功夫，才能为真正提高课堂教学效率作保障。

关键词：读出文体；读出主旨；读懂词语

一、 现象描述

近年来，随着学生人数的不断增加，学校新教师队伍越来越庞大，他们中大多不缺学历、不缺热情，但是，由于入职时间短，难免经验不足。所以，在他们的课堂上往往出现诸多的问题，尤其是语文新教师的课堂，他们往往错把课文内容当作主要教学内容，导致课堂教学高耗低效的现象。

笔者从最近听的新教师课中发现：但凡是第二课时的公开教学，为了体现教学的完整性，他们总喜欢从一篇课文的开头，按部就班地分析到课文的结尾，以为这样就把课上扎实了。如教学《海伦·凯勒》，便从海伦的不幸，讲到莎莉文老师怎么教海伦摸盲文，萨勒老师怎么教海伦学说话，讲到海伦怎么刻苦學习，一直讲到海伦怎么把自己的一生奉献给残疾人事业。教学《司马迁发愤写史记》，便着重引导学生了解司马迁为什么发愤写史记？怎么发愤写史记？最后感受这是一本怎样辉煌的著作？教学《赶海》，便按课文所讲趣事一件一件地着重讲解。这就普遍陷入了“教课文”的误区。

二、 问题诊断

课堂之所以出现上述现象，究其原因，在于新教师身上存在着以下“两个不充分”，即文本解读不充分，学生听说读写语文实践活动不充分。

（一） 教师解读文本不充分

“教什么永远比怎么教更重要。”但是，语文学科教学内容的隐蔽性、复杂性成了很多新教师不知道教什么的一大难题。语文课堂如何选择适宜的教学内容？文本解读是关键。但是，事实上很多新教师不知道如何去解读教材，因为对文本缺乏正确深入的解读，所以，他们所呈现的课堂只能是字词句段篇一把抓，围绕文本内容“满堂问”“满堂讲”。

（二） 学生言语实践不充分

新教师初出茅庐，课堂应变能力不强，对课程标准不熟悉，对语文性质不理解，对学生知识储备不了解，在课堂教学上，总是喜欢演独角戏，把讲解、提问作为了主要教学手段，以为把一个个问题问完了，对学生不懂的问题一一讲解完了，学生就学会了，教学任务就完成了。殊不知语文学科是一门实践性、综合性很强的学科，学生听说读写才是关键，教师必须充分关注学生语言实践，让学生在具体的语言实践中提高语文能力。

三、 教学对策

怎样让新教师学会选择适宜的教学内容，让他们从“教课文”的误区中走出来？笔者认为读出文体，读出主旨，读懂词语，练就这“三读”之功是关键。

（一） 读出文体——聚焦表达技巧

《文心雕龙·定势》中有言：“夫情致异区，文变殊术，莫不因情立体，即体成势也。”（梁·刘勰）意思是说作者在作品中所表达的感情、旨趣，总是随着文章的不同而采用不同的表述方式，由不同的情意来确立文体，并依着不同的文体来成就不同的气势。因此，我们在阅读教学过程中必须有强烈、清晰的文体意识。新教师在解读教材时必须要能识别文体，把准文体，从而实现对教学内容的适宜选择。

如课文《司马迁发愤写史记》是一篇历史人物故事，一般的故事通常以人物外貌、神态、动作描写来写活人物，但是本课却是以细腻刻画人物心理把人物写生动、写丰满的。如果教师能够关注此文体特征，那么设计教学时肯定不会只围绕为什么写史记、怎样写史记、这是一部怎样的著作这样的问题讨论进行教学了。而是可以从课题“愤”字的字理教学切入，着眼人物的心理活动，设疑激趣，走进文本。然后聚焦第三自然段重点段，抓住司马迁写《史记》时的心情，默读圈画句子，引导品味，了解司马迁发愤写史记的前因后果，感悟司马迁忍辱负重、意志坚定、发愤写作的品质。接着深化认识，升华情感。以聚焦3个“想”字勾连全文，启发学生想象，深入人物内心，进一步体会司马迁立志修史、勤奋刻苦、不辱使命的优秀品质。最后方法迁移，指导表达。通过创设情境，引导学生迁移运用文本心理活动描写方法进行课堂练笔。这样着眼文体特征教学，既感悟了人物形象，又升华了情感，还关注了言语表达，实现了言意兼得的教学效果。

（二） 读出主旨——实现长文短教

文章主旨是作者通过文字传递的主要观点和思想，是理解文章的关键所在，也是作者的写作意图和情感的浓缩。作为高年级的语文教师如果不能准确把握文章主旨，那么课堂就会变得零碎而纷乱。就像上文提到的《海伦·凯勒》一例，老师一会儿介绍海伦遭遇的不幸；一会儿讲莎莉文老师怎样教海伦学“水”字，摸盲文；一会儿又讲海伦怎样在林中散步；一会儿讲萨勒老师如何教海伦学说话；一会儿讲海伦怎样把自己的一生献给残疾人事业，这样从头到尾逐段教学，好像什么都教了，实则可能什么都没教。

问题根源就在教师没有把握文章的主旨——表现海伦对生活的无比热爱和不屈不挠的精神。如若读懂了文章主旨，教学完全可从中心句入手直奔主题，提领而顿。通过抓两个关键事例，抓关键语段，抓关键动作，引导学生品味感悟，在感悟人物品质的过程中习得文本如何围绕主题选材，如何抓住人物动作描写刻画人物等写法。并从中形成阅读思维能力，提高语言概括和分析能力。

（三） 读懂词语——凸显语用教学

阅读教学中的词语教学既是相对独立的教学内容，又是阅读教学无法分割的有机组成部分。随着“文本”细读的深入，我们会越来越发现，词语教学处理得好，往往能起到“画龙点睛”或“牵一发而动全身”的作用；处理得不好，则会成为降低语文学习效率的因素之一。

因此，新教师在文本解读中除了要抓住文体，把握主旨，还要关注语言，要能沉入词语，潜心涵泳，读懂文本语言，并敏锐捕捉课文中的重点词语，典型词语，内涵丰富的词语，从而把它们列入教学目标，然后立足语用，活化词语教学，让词语不断增值，让课堂出彩。如教学《赶海》，在抓住“摸海星”“捏大虾”“挖海螺”“抓龙虾”等趣事感受赶海的乐趣后，可设计体会叹词的情趣的板块学习。通过朗读句子，体会“嘿”“哎”“咦”“哦”等叹词所蕴含的特定情态、情意，再通过尝试运用叹词的练习，加深体会叹词表达的特殊情意、情趣、情态，以达到内化叹词，习得语言的效果。

总而言之，新教师要走出“教课文”的误区，实现有效课堂，读透教材是首当其冲的功夫。新教师只有舍得花时间在读出文体、读出主旨、读懂词语上下功夫，并注意联系学生实际，才能研制出适宜的教学内容，才能为提高课堂教学效率作有力的保障。

参考文献：

[1]周一贯.“因情立体”，“即体成势”——切勿忽视文体意识[J].小学语文教师，2016（07—08）：10—12.

[2]黄莉莉.文体回归，我们应该怎么做[J].小学语文教师，2016（07—08）：13—15.

作者简介：

邹卫华，江苏省苏州市，苏州市吴江区同里实验小学。