哈佛大学汉语教学的世纪变迁与启示

许霄羽

摘 要：在一个多世纪的发展进程中，哈佛大学汉语教学历经萌芽时期、东亚语言系时期与东亚语言与文明时期三个主要阶段，建立了汉语言专业与非汉语言专业相结合、基础汉语与跨学科汉语相结合、语言与文化相结合、长期与短期相结合、本土语境（美国）与目的语语境（中国）相结合的教学模式。我国汉语国际教育应借鉴哈佛大学本土汉语教学模式，通过明晰汉语国际教育的使命，构建科学、系统的汉语国际教育课程体系，加强汉语国际教育多元组织机构建设，重视师资队伍建设，推动汉语教学和中国文化的世界传播。

关键词：哈佛大学；汉语教学；汉语国际教育

一、哈佛大学汉语教学的世纪变迁

哈佛大学自建校伊始（1636年），沿袭英国古典文法学院模式，其语言课程及相关课程包含希腊文、希伯来文、叙利亚文、修辞、逻辑、教义问答等课程[1]。在19世纪70年代末，哈佛大学应社会发展之需，首次提供汉语教学。在一个多世纪的发展历程中，汉语教学历经萌芽时期、东亚语言系时期与东亚语言与文明系时期等三个主要发展阶段，先后对自由选修制、集中分配制、通识教育改革、核心课程改革等哈佛大学主要课程改革做出响应，以课程建设为核心，不断探求适应时代需求与切合哈佛大学实际的课程类型与内容，逐渐由仅有一名学生参与的单门课程建设成为学生数达到数百名的汉语课程群，探索出一套面向汉语言专业与非汉语言专业的教学模式，衍生出哈佛燕京学社、哈佛燕京图书馆、费正清中国研究中心等多元教学、科研与服务机构。

1.萌芽时期（1879年—1936年）

在19世纪，西方世界渴望与东方世界进一步沟通，增进对东方文明的认识与了解。英国牛津大学（1828年）、俄国喀山大学（1837年） 等欧洲大学纷纷开设汉语讲座，随后，德国柏林大学（1833年）、英国牛津大学（1876年）等欧洲大学先后开设汉语课程，牛津大学与耶鲁大学分别向汉学家理雅各（James Legge）与卫三畏（Samuel Wells Williams）提供该校第一个汉语讲座教授职位[2]。汉语教学逐渐在欧美高校推广，推动哈佛大学汉语教学的产生与发展。

在19世纪末、20世纪初，哈佛大学逐渐由地方性大学成长为国家性大学、由教学型小学院向教学研究型大学发展，由服务神学向服务周围社区与国家需求转向。查尔斯·威廉·艾略特校长（Charles William Eliot，任期为1869年—1909年）开始推动自由选修课改革，组织机构、课程种类与数量大幅增加。艾略特认为，大学应把语言、数学、科学等课程作为主要课程，语言教学重心由希腊语、拉丁语等古典语言教学向东方语言、英语、德语、法语等现代语言教学转向[3]。

1879年，出于美国对华商务与传教事业需求以及培养能够在中国政府供职、开展商务与从事传教的人才培养目标，哈佛大学聘请清朝官员戈鲲化（Kunhua Ko，教学时间为1879年—1882年）远赴哈佛大学讲授汉语。戈鲲化采用自己所著诗歌编写中英文对照教材《华质英文》（Chinese Verse and Prose），通过讲授中国诗歌来教授汉语与中国文化，第一年仅有1名学生，三年共计5名学生[4]。由于戈鲲化因病去世，哈佛大学汉语教学被迫中断。

1916年，由于中西方文化、经济、政治等领域的交流日益频繁以及哈佛大学自身组织结构和学科建设的发展需求，哈佛大学重建汉语教学，提供汉语教职[5]。在此阶段早期，哈佛大学聘请赵元任、梅光迪等来自中国的学者担任汉语教师，分别讲授“汉语1：汉语入门”等语言类课程。在1925—1926学年，梅光迪在语言类课程的基础上增加文学类和哲学类课程“汉语3：中国文学和哲学”[6]。此时，哈佛大学汉语教学基于内容教学，以阅读教学法为重，尚未重视汉语听说等交际技能的训练。汉语课程是哈佛大学开设的第一门东亚语言课程，随后日语、韩语、蒙古语、越南语等东亚语言课程相继设置。可以说，汉语课程的开设成为哈佛大学开始认识亚洲的起点。

哈佛大学早期的汉语课程较为单一，未建立相应的教学机构与教学队伍，上课学生少，影响力微乎其微。1928年，哈佛燕京學社（Harvard-Yenching Institute）的成立成为哈佛大学汉语教学的转折点，促成哈佛燕京图书馆、东亚语言系、费正清中国学研究中心等汉语教学、中国研究机构的建立。汉语课程种类与课程数量增多，在语言教学的基础上，衍生出文学类课程、历史类课程。相关课程包含“中文5：中国文学与历史理论”（梅光迪讲授）、“汉语10：中国文学的历史与智力背景”（魏鲁南讲授，即James Roland Ware）、“汉语11：中国文明史”与“汉语24：中国历史研究入门”（洪业讲授）、“汉语12：中国思想概况”与“汉语22：孟子的人性观与政治哲学”（研究生课程，卢修斯·波特讲授，即Lucius Porte）等[7]。这些课程按照授课对象的不同可以分为本科生课程与研究生课程，按照授课时间的不同可以分为春季课程与秋季课程，按照授课学时与学分的不同可以分为学期课程（即半课程half-course）与学年课程（即全课程full-course）。跨学科交叉课程首次出现在汉语课程设置中。查尔斯·加德纳（Charles Gardner）于1933-1934学年开设第一门汉语与历史跨学科交叉课程《汉语20：中国史》，即历史系开设的《历史20L》课程[8]。在此阶段，语言类课程衍生出文学类课程、历史类课程，文化教学比重增加，同时，文学类课程、历史类课程又拓宽了语言教学的广度与深度，丰富了学生的学习认知领域，为汉学人才全面成长提供了土壤，使哈佛大学汉语教学逐渐向制度化、专业化迈进。

在继续聘请来自中国本土的学者的基础上，哈佛大学相继聘请本土学者、西方其他国家学者担任汉语课程教师。魏鲁南、叶理绥（Serge Elisséeff）、费正清（John King Fairbank）、柯立夫（Francis Cleaves）、海陶玮（James Robert Hightower）、饶大卫（David Nelson Rowe）等学者曾在哈佛燕京学社、洛克菲勒基金会等机构的资助下赴华开展学习或研究，拥有深厚的汉语与中华文明知识。此外，中国政府选拔优秀学生（赵元任、梅光迪、陈寅恪、吴宓、梁实秋、林语堂、杨联陞、洪业等）赴哈佛大学攻读学位或开展研究与讲学工作。这些学者在哈佛大学结合母语与专业知识，将其在真实汉语语境中获得的汉语语言技能与语言知识加以推广与传播，为哈佛大学的汉语教学与中国文学、历史等领域的研究创造了良好的学习与研究环境。汉语师资队伍的多元化、专业化以及汉语课程的多样性吸引来自东亚研究等相关专业领域的学生以及对汉语与中国文明、东亚文明感兴趣的学生，选课人数不断增加，成为美国汉学语言人才的培养基地。

由于开设汉语课程的需求，哈佛大学在戈鲲化所带来的第一批汉语书籍的基础上开始购买汉语图书，哈佛燕京图书馆（Harvard-Yenching Library）成立，现在已经成为西方世界规模最大的大学东亚研究图书馆，成为中国研究的重要资料储备基地，为汉语教学提供丰富的教学素材与资料。

在汉语教学萌芽阶段，哈佛大学是继耶鲁大学之后第二所开设汉语课程的美国高校，也是第一所聘请中国学者赴本土开展汉语教学的美国高校，扭转了当时汉语学习者需赴中国进行学习的传统教学理念，创建了西方教师/学者+中国教师/学者相结合的汉语教学师资队伍建设模式，逐渐形成汉语教学课程体系，孕育汉语教学机构创建的条件，加大了汉语在美国民众的传播与影响，为二战后美国中国研究的繁荣奠定了基础。自哈佛大学汉语教学第一人戈鲲化开始，汉语教学与文学教学相结合，后扩展至历史学、哲学等学科，构成跨学科汉语教学知识框架，成为哈佛大学汉语教学的传统，这种模式随后被美国其他高校广泛采纳。

2.东亚语言系时期（1937年—1971年）

在20世纪初，随着美国在东亚地区的经济、政治需求的日益增加，汉语教学与中国研究日趋重要，对汉语人才的需求不断增长，需要特定的组织机构负责人才培养、课程规划、师资建设，从而促成东亚语言系的建立，汉语教学由以课程为依托转变为以组织机构为依托。1937年，哈佛大学创建远东语言部门（Division of Far Eastern Languages），即东亚语言系（Department of Far Eastern Languages），原先隶属闪米特语言和历史系（Department of Semitic Languages and History）的汉语教学被划归至东亚语言部门[9]。1958年，哈佛大学从哈佛燕京学社处接手管理东亚语言系[10]。东亚语言系的成立体现了东亚语言教学与研究地位的上升，其命名体现了在此阶段该系以语言为核心。叶理绥、赖肖尔（Edwin O. Reischauer）、海陶玮等开展汉语教学与中国研究的学者先后就任哈佛东亚语言系主任。

自20世纪30年代起，赖肖尔、费正清、赵元任、杨联陞等亚洲、欧洲、美洲等地区的知名中国学学者、汉学家与教师相继在哈佛大学开设汉语课程。由于哈佛大学逐渐认识到语言技能、历史理解以及文化知识对全面认识中国的重要作用，相应构建了以语言类课程和中国研究为核心的汉语课程体系。课程主要包含“初级汉语”（柯立夫讲授）、“初级汉语”与“中级汉语”（赖肖尔讲授）、“汉语强化课程”与“汉语9a：汉语方言学”（赵元任讲授）等语言类课程以及“汉语11：中国史”与“汉语12：中国史研究的历史方法”（查尔斯·加德纳讲授）、“汉语10a：从早期到1500年的东亚史概论”（费正清讲授）等[11][12]。

在二战期间，美国政府认识到大学应服务于国家利益，大学承担人才培养、科学研究与社会服务三重职能。1943年，应当时战情所需，美国政府开展美国军队特殊（语言）训练计划（Army Specialized Training Program），陆军战略服务处委托大学开办汉语训练班，每年派遣100余名将士赴哈佛大学培训汉语，培训班为期10个月。赵元任担任大班讲解课教师，中国留学生和家属担任助教，开展小班训练课教学[13]。赵元任强调汉语教学应使用真实的汉语口语材料，采用听说法对学生进行语言技能训练，认为听说能力是最核心的语言技能。这为哈佛大学汉语教学方法划定了基本准则并沿用至今，并在普林斯顿大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学等高校的汉语教学中广为应用。

1945年，哈佛大学发表通识教育纲领性文件《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society），提出通识教育以提高人的基本综合素质为目的，通過提供共同的核心知识，为民主社会培养负责任的优秀公民，实现自由传统与人文传统的传承[14]。20世纪50年代末，费正清与赖肖尔自1939年合作讲授、后更名为《东亚文明史》课程成为通识教育课程，受到了热烈欢迎，第一学期课程吸引了119名学生[15]。费正清认为只有通过语言、文化、政治等全方位的学习才能充分认识一个国家，并将其付诸实践。在这一思想指导下，汉语被视为深入了解中国的先决条件之一，汉语课程往往成为相关通识课程与专业课程的先修课程。

1955年，哈佛大学东亚中心（Far Eastern Institute）成立，后相继更名为费正清东亚研究中心（John K. Fairbank Center for East Asian Research）、费正清中国研究中心（Fairbank Center for China Studies）。该中心开启了近现代中国社会研究，成为哈佛大学建立全球视野的重要标志，中国研究是东亚研究的核心。此时，汉语不仅仅被视为一门服务于交际需求的工具语言，而是成为开展中国研究所必须配备的一门重要资料语言，拥有汉语文献阅读能力的学者能够更加有效地开展中国研究工作，因此，汉语教学吸引了大量致力于中国研究与东亚研究的专业人士。此外，《国防教育法》（1958年）的颁布促进了美国政府与教育机构对外语教育的重视，美国政府和福特基金会等机构大力资助外语教育。开展汉语教学的美国高校数由50年代初的30所迅速增长至60年代末的108所[16]。

哈佛大学的汉语教学条件得到进一步改善，吸引高水平汉语教师与汉学专家的访问、教学并从事相关研究。在20世纪60年代，哈佛大学汉语教学以其先进的教学理念与教学方法、丰富的课程设置、专业的师资队伍、多元导向的功用等优势引领美国本土汉语教学。

在东亚语言系阶段，哈佛大学国际化发展与全球视野建立初露端倪，汉语教学伴随哈佛大学通识教育改革的深化与美国在亚洲利益的增长而得到迅速成长。以东亚语言系为代表的正规组织机构成立，汉语不再是一门临时性课程，而是进入课程目录并成为固定课程。课程体系的广度与深度不断扩大，建立起包含面向短训班教育、学位教育等多元化课程体系，培养出一大批汉语教师与中国学学者。这些教师与学者将哈佛大学先进的汉语教学方法与中国研究成果带至美国其他高校，扭转了战前美国社会的欧洲中心论思想，激发了美国民众学习中国文化和开展中国研究的兴趣，繁荣了美国本土汉语教学，推动中国文化在西方世界的传播。

3.东亚语言与文明系时期（1972年—）

在德里克·柯蒂斯·博克校长（Derek Curtis Bok，任期为1971年—1991年）任职期间，哈佛大学针对通识教育改革存在的问题加以革新，相继推出《核心课程报告书》（Harvard Report on the Core Curriculum，1978年）、实施核心课程改革（1982年），多次对其进行调整（2002年，2005年，2007年，2009年，2013年），课程领域增长至文化和信仰（Culture and Belief）、世界社会（Societies of the World）等八类知识，以培养世界公民为目标，使学生获得他国语言、文化等知识，使其能够批判性、建设性回应全球化时代的社会变革[17]。与通识教育改革相比，核心课程改革侧重课程与现实社会的关系，以培养学生的批判能力与解决实际问题的能力为着眼点，强调课程之间的相互联系，重视文化教育对公民素质的培养。汉语课程与相关核心课程、专业课程相结合，成为开展人类文化认识的支撑课程。

1972年，东亚语言系更名为东亚语言与文明系（Department of East Asian Languages and Civi-

lizations）[18]，标志着哈佛大学东亚研究的重要转向，由以语言为核心扩展为以语言与文明并重，语言学习成为文化学习的前提与基础，文化学习深化并丰富了语言学习的内涵，汉语教学形成更加多元的知识结构，吸引具有相关学科背景的国际知名学者的到来。韩南（Patrick Hanan）、杜维明等具有国际声誉的中国研究学者先后就任哈佛大学东亚语言与文明系主任。赵如兰（赵元任之女）等知名学者纷纷在此任教。

美国政府经历“9·11事件”后，认识到培养关键外语人才的紧迫性，先后颁布或发表《国家外语能力行动倡议》（2004年，国家语言会议）、《国防语言变革路线图》（2005年，美国国防部）、《国家安全语言计划》（2006年，乔治·沃克·布什总统宣布，即George Walker Bush）、《国际教育和外语：保卫美国未来的关键》（2007年，美国国家科学院）、《国防部语言技能、区域知识、文化能力战略规划：2011年—2016年》

（2011年，美国国防部）等外语战略规划与政策文件。外语教育已经成为美国教育部、国防部、国会等国家机构的重点关注对象，被视为维护国家安全与经济利益以及推动美国文化向全球传播的重要工具。由于时代变迁以及国际环境的风云变化，中国已经成为影响世界格局的重要力量，汉语在世界政治、经济、文化、社会等领域的作用越发重要，因此在美国关键语言中位列第二，汉语作为外语的教学（Teaching Chinese as Foreign Language）日益引起關注。

东亚语言与文明系继续承担汉语教学任务，汉语学习者不断增多，师资队伍更加多元。教师队伍主要包含中国文学、中国历史、东亚语言与文明、语言教学法等领域的教授、高级教师、语言技能训练讲师等20名左右的学者、教师、博士后，分别来自东亚语言与文明系、费正清中国研究中心等汉语教学或中国研究机构，既有美国本土教师，也有中国高校硕士生[19]。

汉语课程是面向全校本科生、研究生的课程，包含大班课、小班课以及一对一训练课三种课型，在赵元任提出的“说地道汉语（authentic spoken Chinese）”教学理念基础上，进一步将“写典雅文章（elegant written Chinese）”作为教学宗旨[20]。传统的汉语科目被细分为汉语、中国历史与中国文学三类，建立相应课程群，其中汉语科目承担了汉语教学的主要任务，形成真正意义上的语言类课程群。主要课程包括“基础现代汉语”“初级+基础汉语”“中级现代汉语”“前高级阶段现代汉语”“高级现代汉语”“后高级阶段现代汉语”“高级汉语口语”“高级阅读课程”“商务汉语”“人文学科汉语”“社会学科汉语”等[21]。这些课程根据学生汉语水平高低与学习需求，提供初、中、高各级语言课程，分别侧重现代汉语语音、语法、词汇、听力、口语、阅读、写作等语言技能的训练以及语篇知识的学习，初级阶段多采用汉英双语进行教学，侧重口语教学，高级阶段以汉语为教学语言，加大读写译教学比重和语篇学习比重。哈佛大学在汉语教学中重视培养学生的研究能力，开设“阅读与研究”等研讨类课程。汉语课程多为学期课程，提供4个学分，每次1小时或1个半小时课程学习，采取讲座、讨论、研讨课等多种教学形式，考核方式主要采用期末课程考试方式[22]。此外，学生可以选修中国历史与中国文学科目中的课程，在专业学术领域中开展汉语阅读与写作实践，强化汉语实际运用能力。为了使学生在真实语境中开展交际、丰富生活体验、拓展全球视野，哈佛大学举办哈佛北京书院（Harvard Beijing Academy） 沉浸式汉语学习暑期项目，学生通过参加汉语强化课程、课外活动及在中国各地旅游，提高汉语能力。

在核心课程改革以及美国政府外语战略规划双重需求的引导下，哈佛大学汉语教学已形成汉语言专业汉语教学与非汉语言专业汉语教学相结合、语言与文化相结合、基础汉语与跨学科汉语相结合、长期与短期相结合、本土环境（美国）与目的语环境（中国）相结合的成熟教学体系，以语言知识、语言技能以及社会文化知识为核心内容，重视语言功能，强调学生的交际能力，采用集阅读法、翻译法、听说法、交际法等方法为一体的汉语作为外语教学的综合教学法。

二、启示

自19世纪下半叶的一个多世纪以来，哈佛大学在吸收德国科学主义与美国实用主义的基础上，以继承与变革为核心教学理念，不断变革课程设置，丰富课程内涵，革新组织机构，聘任一流教师。在此进程中，汉语一直被美国以及哈佛大学视为东亚语言中的最重要语言，成为哈佛大学首个开展课程教学、拥有师资人数最多的东亚语言。哈佛大学汉语教学历经萌芽时期、东亚语言系时期与东亚语言与文明系时期，不断追求卓越，由间断性提供单一汉语课程的教育机构成长为美国汉语师资与中国研究学者的重要人才供给基地，为斯坦福大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、康奈尔大学、加州大学伯克利分校等学校提供了大量的优秀师资与研究人员，推动了各校东亚系的建立与中国研究的发展，成为海外汉学与中国学思想体系的重要开源之地，为中国文化的世界传播开辟了道路。

哈佛大学汉语教学为我国开展汉语国际教育带来如下启示。

1.明晰汉语国际教育的使命

“大学之大……取决于对自身使命的认识、在发挥自身作用中展现的活力以及为其赢得认可和尊重的社会角色”[23]。使命贯穿于哈佛大学一个多世纪的汉语教学。在19世纪末，哈佛大学开启汉语教学的初衷是为美国在华商务活动培养语言人才，首位汉语教师戈鲲化自觉将传播中国文化作为汉语教学的使命。在二战时期，汉语教学应战时需求为美国军队培养汉语人才，承担了服务国家、维护和平的使命。战后，随着哈佛大学中国研究的兴起，汉语教学承担起扩展哈佛大学全球视野的使命。在全球化时代，汉语教学的使命是提升哈佛大学国际学术领袖地位以及服务全球化社区。纵观一个多世纪以来哈佛大学汉语教学使命的变迁，可以看到语言教学绝不是与社会隔绝的象牙塔内的抽象学问，它的使命始终反映时代特征，以服务国家利益与人类社会发展为核心。在使命召唤下，哈佛大学汉语教学主动服务于社会变革，历经培养绅士、培养全面发展的人、培养有教养的人、培养有责任心的公民到培养世界公民的人才培养目标变迁，由重视个人成长提升至重视个人与国家在国际社会中的位置与责任担当。

我国政府与高校在开展汉语国际教育活动中，应充分认识汉语国际教育的社会责任，在全球视域下以国家利益和人类社会发展为使命，结合社会需求与国别特征，对人才培养目标、课程设置、教学内容、教材设计等方面进行准确规划。当汉语国际教育与人类社会发展及全球利益相联系，相应设计的课程体系就能够得到国际社会的最大认同与欢迎，实现汉语与中国文化最大程度的传播。

2.构建科学、系统的汉语国际教育课程体系

美国现代语言协会（2007）针对“9·11”事件所反映的语言危机，呼吁各高校外国语言和文明系应开发以“智力驱动”（intellectually driven）为核心的广博、连贯的课程体系[24]。早在20世纪30年代，哈佛大学汉语教学已开设跨学科课程，初步显示出对学科知识和智力提升的重视。目前，哈佛大学汉语教学兼顾语言教学与文化教学双重任务，主要包含语言基础知识类课程、语言技能类课程，辅以历史、文化、哲学等跨学科知识类课程，兼顾个人兴趣、专业成长与职业发展。

我国海外孔子学院的语言类课程多为语言基础知识类与语言技能类课程，相关文化类课程多为文化体验类（如武术、茶道、刺绣等）课程，具有普及型汉语教学特点，在高端专业型汉语课程建设和高端汉语人才培养领域尚处于初级阶段，仍具有较大的课程建设空间。我国应注意新形势下汉语国际教育新需求，以提升汉语学习的智力價值为驱动，从低至高分级建立语言基础知识类课程、语言技能类课程、相关文化体验类课程与历史、政治、社会等跨学科知识类课程，确定各类课程的核心课程，从而为汉语国际教育机构构建一整套汉语国际教育标准化课程体系，为具有不同需求的学习者提供学习选择，使其在内容学习中开展汉语口语、汉语阅读、汉语写作活动，促进技能训练与智力成长。

3.加强汉语国际教育多元组织机构建设

哈佛大学汉语教学的兴起源于20世纪20年代末哈佛燕京学社以及30年代末东亚语言系的成立，二者为汉语教学规模化发展提供了组织依托、资金支持、师资队伍。与哈佛燕京学社同期建立的哈佛燕京图书馆以及随后成立的费正清东亚研究中心等机构为汉语教学提供了丰富的教学资料与研究成果。这些机构获得来自联邦政府、基金会、个人捐资等资金，从而吸引一流教师与学者前来任教与访学。

哈佛大学汉语教学与中国研究多元组织机构的成功建设为我国开展汉语国际教育提供国际教育合作的可行模式。目前，开展汉语国际教育的机构主要是我国海外孔子学院与国外高校东亚系。在加强海外孔子学院语言与文化机构建设的同时，应重视与国外高校东亚系或相关院系的国际合作与交流，注重在海外孔子学院与国外高校东亚系等国际汉语教学机构加强图书资料机构与研究机构的建设，向其提供体现中国古代文明与现代社会发展现状的图书资料与研究成果，夯实汉语国际教育的理论基础，从而丰富汉语教学的内涵。

4.重视师资队伍建设

一流教学需要有一流师资队伍。哈佛大学汉语教学面向全世界延揽一流教师与学者，汉语教师队伍拥有丰富的学术背景，涉及汉语言、文学、历史、哲学等领域。这些学者丰富了哈佛大学汉语教学内容，在开设语音、词汇、语法等语言基础知识类课程与语言技能类课程的基础上，推动汉语与历史、汉语与哲学、汉语与艺术等跨学科交叉课程的开设，使汉语真正成为中华文明的载体。

我国汉语国际教育应借鉴哈佛大学汉语师资队伍建设经验，首先通过营造良好的教学与科研环境，吸引海内外优秀语言教师与学者。其次，应充分认识到当前汉语国际教育的知识育化作用和汉语的资料语言功用，可考虑聘任来自文史哲等相关领域的专业教师与学者。此外，应注重对国外本土汉语师资的培养，使其成为汉语与中国文化传播的有力推手，为新形势下的汉语教学注入活力，建立熟练掌握语言技能、具有多元知识结构和全球视野的中外汉语国际教育师资队伍。

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[本文为中国博士后科学基金（2015M581506）、陕西省社科基金（2014J17）的阶段性成果]

[责任编辑：陈立民]