高师学前教育专业实践教学探微

杨翠美

摘 要：高师学前教育专业实践教学的有效开展关系着幼儿教师的职前培养目标，关系着幼儿教育事业的发展前途。但目前高师学前教育实践课程在目标上追求全才与塑造，在实施上追求完成任务、达到规定，在评价上重结果轻过程，很大程度上削弱了学生参与教学实践的积极主动性，降低了实践的针对性与有效性，不利于新时代准幼儿教师的培养。所以我们在构建学前教育专业实践教学体系时要兼顾“社会实用”与“个人发展”，明确培养目标，提高实践教学内容的针对性与灵活性，加强与完善实践教学的实施，从而保障高师学前教育专业实践教学的有效性。

关键词：高师学前教育专业；实践教学；教育实习

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2018）05-0214-02

新时代背景下，国内外形势的变化和我国学前教育事业的发展都给高师学前教育专业提出了一个重大的课题，那就是必须从专业建设和人才发展的双重维度上系统回答我们究竟要培养什么样的人才、怎样培养人才这个基本问题。对此，联合国教科文组织曾经认为，高师学前教育专业不仅要提升学生的理论水平，同时，还要重点培养学生的实践能力。只有这样，学生才能更好地适应工作需要以及与“有经验的教师以及在其各自学科中工作的研究人员进行接触”[1]。那么，如何提高学生的实践能力呢？专业实践教学是其中非常关键的一环，因为，专业实践教学是“学生将来走上讲台的第一步”[2]。正是基于这一点，我们以淮北师范大学学前教育专业实践教学为分析模板，通过对实践教学的设置、实施等方面进行系统分析，以更好地建构和完善高师学前教育专业人才培养模式。

一、高师学前教育专业实践教学目标

虽然目前我国还没有统一的幼儿教师教育标准，但是，学前教师教育从总体上看其目标是培养出“一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”[3]，为各种学前教育相关机构输送具有扎实的专业知识、较强的教学和管理能力以及其他相关素质和能力的师资力量。具体到各个培养机构，通常会制定符合自身特点的培养目标，但是，在培养全面发展的人才方面，它们之间却保持了高度的一致性。换句话说，所有机构都希望自己培养的人才在知识、技能、科研、管理等许多方面成为“全才”和“多面手”。例如，淮北师范大学学前教育专业就在此方面定位了自己的人才培养定位：“培育热爱学前教育这项事业，具备扎实的学前教育相关专业知识及教育技能，熟练掌握学前专业基础理论，保证他们能在学前教育等机构从事保教与研究工作的教师、行政管理人员以及其他高级专门人才。”从其培养目标来看，体现较多的还是传统模式的教师“塑造”观。在此过程中，学生的身心发展和个体多样性一定程度上被“整合”到“统一”的培养目标中来，“要求”“具备”“促进”“掌握”等带有明显指向性的字眼成为关键词。

实事求是地说，这种做法有一定的合理性，它能够最大限度地将有限的资源整合到“预定”的人才培养中，适应了学前教育“普遍性”的需要。但是，其弊端非常明显，它使丰富多彩的教学内容和独具特色的学生个性被“消解”而成为教育“流水线”上的“产品”，“学生自我发展的能力”[4]被无意识地逐渐消解，这给教师和学生都带来了很大的苦恼，教师感到无从下手，学生认为学习杂乱，使很多高师学前教育专业毕业生工作后遇到各种各样的困难。例如，有些毕业生讲起来头頭是道、口若悬河，操作起来却笨手笨脚、捉襟见肘。这些现象让高师学前教育专业毕业生对自己的处境感到无比尴尬。为了解决这一问题，就必须加大实践教学权重，通过丰富的实践教学课程目标设定和执行，尽可能减弱总体目标的不利影响。这一点，淮北师范大学进行了积极的尝试。其具体表述是：高师学前教育专业实践教学围绕学前教育专业总体培养目标进行挑选和设置，以培育和巩固高师学前教育专业的学生实用教育和研究能力作为主要的目的，从而推动学前教育专业的学生专业化成长。

二、高师学前教育专业实践教学的内容

高师学前专业实践教学，是颇具师范特色的综合性实践教学，构成了学前教育专业的核心部分。一定意义上说，全程实践依然成为“学前教育实践教学改革的基本理念”[5]，其目的在于丰富学生对其日后将从事的学前教育工作的感性认识，能够将所学的理论知识运用于学前教育与实践中，从而培养其从事学前教育工作的能力。特别是随着我国颁布的《幼儿园教师专业标准》，这一学前教育教学的改革充分考虑了与专业标准相关的各种复杂性，适应了学前教师教育方面的社会需求变化。所以，在专业实践课程设置方面必须能够满足学前专业本科毕业生就业的要求。淮北师范大学学前教育专业的实践课程总学分41学分（总学分为176学分，占总学分的23.9%），具有内容丰富、形式多样的特点，课程设置学分占总学分的比例相对较高，其中还不包括散布在各门教学法课程中的实践部分。

虽然实践课程具有不同的要求，但它们缺乏统一的设置目标，这应该充分考虑它们的统一性与一致性。这种“各自为政”的设置模式，使得各模块的主要负责老师之间长期存在着如何进行衔接和配合的问题。实际上，我们应该更多地结合理论课程的设置来认识实践课程，在此意义上，实践课程是以实践性知识作为其核心，主要以在实践中学习、体验、反思和研究等相关方式展开，是一种在行动中思考，理论联系实际，并以得到“如何教”的专业的实践知识与特别的技能为主要任务的课程，它可以为教师教育实践知识建构创造出一种情境式的互动环境。所以，在实践性课程中，实践诸要素在时间方面要全程贯通，在空间方面要全方位拓展，在内容方面要全面整合，在理念方面要互相浸透，在课程体系方面要全面调整，以保证实践课程的有效性。

三、高师学前教育专业实践教学的实施

高师学前教育专业实践教学中必须“将理论在实践中的课程观转变成理论为实践服务的课程”[6]，淮北师范大学学前教育专业拥有较多的实习基地，如在南京、上海、深圳、广州、义乌、合肥等地都有我们固定的实习基地，他们在实习基地参与了教学、班级管理等相关活动。但从与学生的交谈中可了解到实习生希望本专业教师做具体的专业性指导，以便在实习过程中更快地提高专业技能技能，希望自己可以和实习单位的指导教师一样拥有相同的条件，他们更希望自己的实习单位能够多提供上课机会，而不是将过多的时间用来忙于后勤工作，能多与指导教师交流有关教学方面的问题。在这有限的实习阶段，实习生对幼儿教师的职业定位、专业发展、幼儿教育教学等问题缺乏其应有的敏感性。因此，高师学前教育专业学生应积极地发挥学生的主动性，与地方的幼儿园建立合作关系，从而可以使高师学前教育的实践教学更有针对性，能及时了解一线教师幼儿教育过程中的全貌，以便及时了解幼儿园的实际需要，并根据需要及时调整实践教学计划。

就专业项目实践方面来看，虽然我们在专业项目实践中开设的内容丰富，但具体实施的只有讲儿童故事、幼儿教育案例采择与分析、幼儿教育科普论文写作、幼儿教研课题申报、开题与结题这几个项目，可能是因为专业教师教学任务多，有时一个教师身兼数职，但同时也因为幼儿实验系列学校没有相应的硬件设备。所以在具体的执行方面存在一些问题：比如学生对专业项目的态度不认真，认为可有可无。一个同学曾对笔者说：“什么专业实践项目，我们根本还没有搞明白要干什么，再说这么短的时间我们能学一项技能？不可能吧，到时候根据老师的要求，随便应付了事！”据他所说，和他这样想法的人大有人在。这可能是因为平时教师对专业项目的介绍不够，他们没有真正理解专业项目的重要性以及具体的任务与要求。

关于教育见习，虽然相关课程安排上明确规定每一学年都要进行，然而，却缺少硬性的考核标准，这样，个别课程的教育见习就流于形式。教育见习被分配在不同的学期，实施起来效果不太明显，有些学生只是到幼儿园听几次课，然后回到学校讨论后就算任务完成，对于教育见习的目的、教育见习的内容与教育见习的要求等很少问津，至于参与教学全过程基本上是不多的。这种现象，使教育实践活动一定意义上流于形式。同时，因为学生实际教学经验比较欠缺，而指导教师又不能够有针对性地开展指导，影响了教育见习的实际效果。

从上述分析可以看出，高师学前教育专业实践教学管理与实施缺乏完善的依据和标准，由此产生了培养目标的定位宽泛而不精准，内容散乱而不整合，实施放任而不规范以及评价标准缺乏统一性等相关问题，造成高师学前教育专业人才培养与社会需要相脱节，理论脱离实践的问题。因此，高师学前教育专业需要进一步完善实践教学标准的可操作性，从制度建构、体系规划、课程安排、管理规范和过程监管等多个层面上提高高师学前教育专业实践教学的有效性，以促进高师学前教育专业人才的培养，进而推动我国学前教育专业在新时代背景下更好地服务于我国经济社会发展的需要。

參考文献：

[1]联合国教科文组织.教育财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：143.

[2]王立文.高师学前专业本科生幼儿园教育实习的困境与出路[J].教学研究，2010（5）.

[3]国务院发布关于当前发展学前教育的若干意见[Z].国发[2010]41号，2010-11-21.

[4]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001：39.

[5]秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006（1）：47-51.

[6]霍力岩，孙冬梅.幼儿园课程开发与教师专业发展[M].北京：教育科学出版社，2006：123.