回归本质：教育技术学本科专业教育人才观

毛慧娟 张伟平

摘 要 我国教育技术学本科专业的人才培养存在诸多问题，对“教育技术”的误解、学生就业前景堪忧、重科研轻教学、重理论轻实践等问题影响着本科人才的培养。文章提出教育人才观，倡导回归到教育技术的本质，改变目前我国大多数本科专业过于注重技术的现状，培养能够胜任教育类工作的本科毕业生。教育人才观是以“教育技术”的本质、教育技术学知识构成理论和现代大学理念为依据提出来的，认为教育技术本科应该培养具备扎实教育学理论基础、能够运用理论知识分析教育现象、善于思考教育问题的人才，而不是技术应用型人才，只知道“做”而不知道“思”。文章依据教育人才观对教育技术学本科的课程设置和教学变革提出了若干建议。

关键词 教育技术学 本科专业 教育人才观

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.09.004

Abstract There are many problems in the cultivation of undergraduate majors in educational technology in China. The misunderstanding of "educational technology"， the worrying prospects of students' employment， the emphasis on scientific research and light teaching， and the emphasis on theory and practice have affected the cultivation of undergraduate talents. The article puts forward the concept of educational talents， advocates returning to the essence of educational technology， and changes the current situation that most undergraduate majors in China pay too much attention to technology and cultivate undergraduate graduates who are qualified for education. The concept of educational talents is based on the essence of "educational technology"， the theory of educational technology and the theory of modern universities. It is believed that the undergraduate of educational technology should cultivate a theoretical foundation with solid pedagogy， be able to use theoretical knowledge to analyze educational phenomena， and be good at talents who think about education issues， not technology-application talents， only know "do" and not "think." The article puts forward some suggestions on the curriculum and teaching reform of the undergraduate course of educational technology based on the concept of educational talents.

Keywords educational technology； undergraduate professional； educational talent concept

我國教育技术学本科专业始于二十世纪八十年代，华南师范大学于1983年开设电化教育本科专业，华东师范大学于同年开设教育电子技术本科专业。随后我国多所师范大学相继开设教育技术学专科和本科专业。30余年里，教育技术学专业变化巨大，在本科专业数、招生人数和师资力量等方面有长足的发展，但在表面繁荣的背后却隐藏着许多问题。教育技术学作为教育学科下的二级学科，理应面向教育行业培养教育人才，但由于业界普遍存在对“教育技术”本质理解的偏差、教育技术学科定位的偏差，对本科生强调技术应用型人才的培养，过于注重技术能力，教育学理论基础薄弱，有必要从思想观念上正本清源，回归到教育人才培养的正轨上来。

1 我国高校教育技术学本科专业人才培养存在的问题

1.1 学生存在较重的思想包袱

学生对专业存在较重的思想包袱，“高考第一志愿填报人数少，调剂过来的生源多，专业思想不稳定，有相当比率的学生进校后转专业；学生就业在现实需求与择业理想之间存在较大差距，职岗边缘化的问题日益突出”。 [1] “即便是国内某一流师范大学的教育技术学本科专业也出现了连续5年转专业人数为42人，为学校内所有专业之最”。 [2]学生对专业的疑虑体现在几个方面：对“教育技术”概念的误解；对专业课程的不满；就业前景堪忧。

1.1.1 对“教育技术”概念的误解

学术界关于“教育技术是什么”存在误解：（1）认为“教育技术”就是“教育中的技术”，或者“教育中用到的各种各样的技术的总称”。 [3]“技术”是中心词，“教育”是修饰语。（2）认为教育技术学是技术学的分支学科，教育基本理论不受重视，把教育技术系办成了电子工程系、知识工程系或者信息技术系。[4]这造成社会和广大教育技术学师生对教育技术的误解，分不清“教育技术”和计算机技术、影视技术、电子技术的区别。学术界尚且如此，本科生就更难了。

1.1.2 对专业课程的不满

体现在两个方面：一是课程设置比较杂乱，觉得无用的课程比较多；二是觉得专业课程内容上比较薄弱，给人以空洞无物的感觉。

不同的高校教育技术学本科专业课程在设置上差别较大。我国大部分教育技术学本科专业是由物理学、电子学、计算机或者软件工程等理工类专业分化、扩展而成。[5]少部分专业是从教学论与课程论专业或教育心理学专业派生而来。前一类专业的专业课程设置偏向纯技术类，设置有少量的教育学、心理学类的理论基础课程。后一类专业在课程设置方面与前一类相反，比较注重教育学、心理学理论知识的学习，配以少量技术类课程的学习。按照这样的课程设置方式，无论如何也是无法兼顾教育类理论知识和技术类知识、技能的学习，教育技术专业本科生在这两方面都存在基础不牢、知识面狭窄的问题。

专业课程内容上比较薄弱，给人“拿来主义”的印象，空洞无物，且存在多门课程中有重复出现的内容。2001-2006届教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员于2003年底提出教育技术学本科专业8门主干课程，即教育技术学导论、教学系统设计、学与教的理论、教学媒体理论与实践、教育技术学研究方法基础、信息技术与课程整合、远程教育学基础、教育技术项目实践。这些课程专业核心的内容并不多，集中体现在“教学设计”理论、“教学媒体理论和实践”和“信息技术与课程整合”等少数内容上。而教学设计本身是不是教学论的一部分，学术界也存在争议。其它课程如学与教的理论、教育技术学研究方法明显存在“拿来主义”的嫌疑。

1.1.3 就业前景堪忧

教育技术专业本科毕业生就业去向比较多样，在课程设置中涉及到的相关行业都可以看到他们的身影。学界主流观点认为教育技术学本科生就业定位是技术应用型，培养应用型人才。[6]教育技术本科人才的培养应该“适应广大用人单位实际需要的技术性的大众化教育为去向”。[7]教育技术学本科专业的毕业生似乎就业渠道很多，而且似乎无所不能，事实并非如此，在短短的4年时间培养出这样的人才几乎不可能。[8]教育技术学本科毕业生的就业率历年都不算低，但从长远看，要在某个行业有良好的发展前景，能在学识和能力上持续提高和深化，必须具备扎实的专业基础和素质。“紧跟用人单位的需求”正是洪堡所反对的大学教育为了满足“职业特殊需求”。[9]培养方向太多意味着每个方向只能学到一些皮毛，简单了解一些基本的知识和操作技能，毕业生在今后的专业发展上将面临专业基础薄弱的困难。社会职业的变动是非常快的，一旦职业需求发生变化，以基础薄弱、仅仅掌握简单技术应用的人将很难适应新的变化。

1.2 教学方面存在的问题

教学是大学培养人才的重要手段，也是大学教师和本科生直接联系的桥梁。目前教育技术学本科专业的教学面临严重问题，体现在：重科研轻教学；重理论轻实践。

1.2.1 重科研轻教学

重科研轻教学是全国大学的现状，不仅仅是教育技术学本科专业。目前，中国大学对教师晋升职称、年度考核都有科研方面的要求，大部分的时间和精力花在科研上，在教学上自然就轻视了。轻视教学自然也就会轻视教学方法，传统的讲授-接受式教学方法仍然主宰着大学课堂。德雷克·博克在《回归大学之道》里分析了教师轻视方法的表现：教师们想当然的认为学生能够记住课堂教学的大部分内容，事实上这与教师们的主观愿望相去甚远。普通学生对讲座课程上具体内容的记忆，在一堂课结束后只能维持15分钟。[10]

1.2.2 重理论轻实践

教育技术学是教育学和技术类学科交叉学科，也是关于教育“如何做”的学科，有着很强的实践性。教育技术本科专业的实践能力可分为三种类型：基础实践能力、专业实践能力、科研与创新实践能力。[11]这些实践学生需要大量的实践机会方能达到一定要求，实际的情况却不甚理想。有研究对教育技术学专业本科生的计算机软件使用情况进行了调查，“计算机软件掌握情况与中国教育技术标准（SECT）中所规定的、能自主学习研发相应的教学媒体产品有很大的差距。”[12]目前对学生实践能力的培养方式主要是单个课程的实验教学、教育实习、毕业设计等。实验课往往是附属于某一门理论课的，对理论课的考核方式主要是考试，而考试只要能够死记硬背即可过。另外，大多数实践项目是课程内实践，跨课程、甚至跨专业性质的实践基本上没有，学生综合性的实践能力基本上没有得到有效培养。

2 教育人才观

教育人才观下的教育技术学本科专业学生：（1）定位为教育及相关行业；（2）毕业生掌握了基本的教育原理、思想和方法，具有思考教育基本问题、从教育学的角度看待教育现象的能力和素质；（3）毕业生达到教育技术学对本科生的基本要求，即具备对教学和学习过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价的能力和素质。

2.1 教育人才观来源1：“教育技术”的本质

“教育技术”本质上是应用技术的手段为教育教学提供服务，目的在于“优化教育和教学过程，从而提高教育、教学的效果、效率与效益”，[13]教育技术“即育人技术及其创新整合的技术”。[14]如果说教育哲学是关于教育“應该是什么”和“应该怎样做”的学问，教育科学研究的是教育“是什么”的学问，那么教育技术就是研究教育“怎样做”的学问，即“一种解决教育教学问题的一种方法”。[15]如果把教育工作比作雕塑艺术作品，教师是雕塑师，那么教育技术就是雕塑师掌握的雕塑技术，包括雕塑工具的使用技术，雕塑技艺、技巧等。作品雕塑得好不好，不仅仅取决于技术本身，更取决于技术背后的文化、思想、创作灵感。教育技术学专业人才的知识、技能结构也是如此，教育学理论是基础，掌握并能运用技术必须以此为前提，教育技术本科人才首先必须是教育人才。

2.2 教育人才观来源2：现代大学理念

现代大学理念主张大学应该是基于人性的，大学教育在于“使人性变得完善”。[16]“大学不是风向标，不能流行什么就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望”。[17]正如赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）所说“教育就是帮助学生学会自己思考”，使“人之成为人”。[18]用现代的语言理解就是不能只着眼于职业技能的培养，这样做是狭隘的，不利于长远发展的。应该培养道德、知识和能力融为一体的人，具有良好的人文素养、广博的知识，能够独立思考问题，只有这样才能够适应某一行业的工作，不会因社会和环境的变化而不适应，具有较强的社会适应能力、良好的发展前景。

我国教育技术学本科生的培养，过于注重技术类、理工性质课程的学习，忽视教育学的基本知识和能力，这必然造成学生知识能力的片面性。必然造成注重“做”而轻视“思”的局面。轻视对人性的培养，轻视启发学生思考教育问题和教育现象。给人以“只会‘干活，没有思想”的印象。[19]教育学作为人文社会科学类的一级学科，其人文性和思辨性不言而喻，在培养学生掌握基本的教育原理、思想和方法，引导学生思考教育的基本问题，从教育学的角度看待教育现象等方面是其它学科不可比拟的，不具有可替代性的。

3 教育人才视角的教育技术学本科课程设置和教学方法变革

教育人才视角下的教育技术学本科课程体系的基本思路是：强化教育学理论知识和综合实践能力，尽量减少与这两类能力无关的非专业主干课程，减少与教育技术学科及教育行业无关的课程。教学方法的变革是希望借鉴美国“教学学术运動”，建立促使教师重视教学和教学方法的体制和措施。

3.1 强化教育学理论知识的学习和综合实践能力的培养

我国许多教育技术学本科专业中开设有不少技术类课程、与教育技术和教育行业关系不大的课程，如高等数学、大学物理、离散数学、线性代数与概率统计、计算机应用基础、程序设计、微机原理、数据库、数据结构、计算机网络、软件工程、电路基础、数字（模拟）电子技术、教育电视系统、教育电声系统、摄影与摄像技术、影视编导、影视美学、影视广告、嵌入式系统等。教育技术本科毕业生如果不从事电子设计、开发，或者计算机软硬件设计、开发的工作，这类课程中的绝大部分基本上没有用武之地的，而这些职业并非教育技术学本科的培养目标。

过多技术类课程反映的是“教育技术就是教育中的技术”这一观念的影响，认为从事教育技术工作就必须有扎实的数理基础、训练逻辑理性思维，掌握基本的电子技术和计算机技术原理。这与“教育技术”的本质相差甚远。对具体的电子技术、媒体技术，教育技术从业人员只需要能够从教育的角度运用技术解决教育教学问题即可，不一定非要搞清楚技术的原理、原因。因此，有必要大幅减少技术基础类课程的比例，取消大部分技术类课程，代之以教育学理论课程。取消这类课程是否意味着教育技术学专业又办成了教育学专业了？教育技术学毕竟有许多技术类的知识和技能需要掌握，具备良好的理性思维、逻辑思维，掌握基本技术和工具也是学习教育技术学的基础。因此，部分重要的技术类、理工性质的课程是有必要保留下来，例如高等数学、计算机应用基础、C语言、面向对象程序设计、计算机网络、摄影与摄像技术、电视编导等。另外，像影视美学、影视广告、嵌入式系统等课程与教育技术学似乎沾亲带故，但与教育技术学的本质相距甚远，也与教育行业没有必然关联，完全没有开设的必要。

教育学的价值是“反思日常教育经验”、“科学解释教育问题”、“沟通教育理论与实践”。[20]从教育学和心理学众多的课程中选择部分作为教育技术学本科的学科基础课程也以此教育学价值论为指导思想。这些课程包括：教育原理、教育哲学、中国教育史、外国教育史、教育名著选读、课程与教学论、教育测量与评价、心理学基础、教育心理学等。相关的实践性教学环节有教育见习、实习、教育调查等。通过这些课程的学习及一定的教育实践，让学生掌握基本的教育原理、教育的历史、古今中外重要的思想，掌握教育教学的基本方法，能够从教育学的角度看待教育现象，善于思考教育问题。

综合实践能力可以多种形式和途径加以培养，目前国内学者对这方面的研究比较多。陈琳（2010）关于实践能力的培养，提出了“业界锻炼制、学年作品制、能力领衔制、能力及创新学分制、项目培养制、多元评价制、多证书制、多奖制、竞赛激励制、双实习制、跨国远程交流制、毕业综合作品制、本硕联导制等”等多种措施。[21]徐福荫（2012）的“五个三结合”模式：“院校协同、院所协同、院政协同、院地协同、院企协同、国际交流”“科学编队、顶岗实习、专项训练”。[22]唐章蔚（2014）提出的“多阶渐进”模式等都值得借鉴和参考。[23]

3.2 教学方法的改革：大学教学学术运动的启示

20世纪90年代前，美国大学经历了和当下中国大学相似的情形，大学教师在“不出版即解聘”的压力下，不得不把大部分的精力用于科研，教学被忽视，学生学习质量下降。公众对大学教师表现出极大的不信任，在政治演说和大众媒体中，教授被谴责用不当的教学方法培养出无知的大学毕业生。[24]在这种情形下，美国大学内部开始反思，卡内基教学促进基金会的厄内斯特·博耶于1990年写出了《学术反思-教授工作的重点领域》，提出“教学学术”的概念。随后教学学术在卡内基教学促进基金会继任主席李·舒尔曼的推动下发展成为一场大学教学学术运动，以提高教学质量、促进教师专业发展的教学中心在美国大学普遍设立，教学受到重视，质量稳步提高。

教学学术运动对我国教育技术学本科教学改革都有很好的启示作用：并非教师没有能力和意愿关注教学、改善教学方法、提高教学质量，而是体制和国家层面对大学及大学教师的要求使教学受到忽视；改变目前的教学现状，所需要的是机制和制度上的变革：建立激励教师能把精力和时间用在教学、教学研究上的激励措施，变革当前只注重发现、综合和应用学术的现状，在职称晋升机制、教学评价机制等方面对教学给予支持，让大学教师重视教学，重视教学方法的改良和教学质量的提高。对教育技术学的大学教师而言，信息技术与课程整合、信息化教学本就是教育技术学研究的范畴，研究如何利用技术提高教学质量和教学效果也算是与专业对口。在体制和职称评审方面鼓励教育技术学的教师从事这方面的科研，在促进教师科研水平和学术能力的提升，学生和大学教学也能从中受益。

4 结束语

技术尤其是信息技术对教育的影响和变革日益显著，教育技术学作为一门学科有其存在的价值和生存之道。但教育技术学本科专业从诞生之日起，关于学科和专业发展和建设便充满了问题和争议。正确对待各种思想和观点，拒绝禁闭思想方能有益这些问题和争议的解决，才能让学科和专业发展走得更好，也才有利于我国教育事业的健康发展。

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