基于特定任务情境的写作知识选择与开发

王从华　姚金英

荣维东教授指出，我国写作教学正在由传统的结果范式向过程范式和交流范式转型。前者以文本为中心，后者指向思维过程和问题解决，注重语用及交流。不同的写作教学范式需要不同的写作知识，因此，诸如形成想法、构思布局、写草稿和修改等过程写作知识以及有关读者、文体、语体、语境、写作目的等交际语境写作知识将成为写作课程内容与教学内容的重要组成部分。

我国现行语文教材主要以“文章写作知识”和“文体”为主题建构写作单元，客观上缺少具体、真实的写作任务情境设计，有关过程写作及交流写作的知识残缺、零散。因此，当前中小学写作教学的首要任务应是设计真实写作任务，并根据特定的写作任务情境选择和开发核心写作知识。本期栏目以《学习场面描写》的写作训练课为例，探讨写作知识开发的依据、策略以及知识的呈现方式。

摘 要：

写作教学“教什么”，现行教材中并没有给出完整明确的答案，语文教师们往往依照各自经验，各执己见，各显神通。因为个体差异，教学效果往往很难尽如人意，而依据学情、写作任务来确定核心写作知识，并采用概念支架、构思支架、活动支架等不同的学习支架合理呈现，则能有效解决写作教学“教什么”“怎么教”的老大难问题。

[关键词 ] 写作教学内容；写作知识；学习支架；场面描写

现阶段，语文教学的研究重要转向之一是由关注“怎么教”转向“教什么”。也就是说，语文教学特别重视教学内容的选择与确定。具体到写作教学中，就要帮助学生找到完成这一次写作任务的困难点和疑惑处，在分析原因的基础上，确定“写作知识”，帮助学生完成写作任务。写作知识是写作教学内容的核心组成部分，主要包括写作的概念性知识、程序性知识和策略性知识。在教学设计和实施中，语文教师应聚焦这一次写作的核心困难，选择针对性强、有操作性的核心知识，并以恰当的方式呈现，这样的写作教学才是合宜的、有效的。

一、抽样课例综述

下面笔者就以“学习场面描写”的课例研究为例，从写作知识的开发和写作学习支架的设计两个方面，探讨写作教学内容如何选择这一难题。为尽可能全面地掌握当前语文教师对“场面描写”这一写作教学内容的认识和执教情况，本文收集了3篇公开发表的关于初中阶段的“场面描写”课例，对课例中教师所选择的核心写作知识及其呈现方式作了如下梳理。（见表1）

统编本初中语文教材八年级下册第一单元的写作任务是“学习仿写”，要求：“选择本单元课文《安塞腰鼓》中的一个片段，通过模仿其中的修辞手法，描写一个场面，200字左右。”其意图是，使学生在掌握场面描写的基础上，通过修辞手法的使用提升语言表达及运用的能力，将一个场面描写得更加生动形象、富有吸引力。关于“学会场面描写”这一写作能力点的训练，三则课例的执教老师选择的核心写作知识是什么，又是如何呈现的呢？

1.关于写作任务情境的设计

荣维东指出，西方学者对科学有效的写作任务设计曾经有过专门的研究。有效写作任务具有如下特征：（1）写给一个具体真实的读者；（2）让写作成为一个真正的交流沟通行为；（3）好的写作任务根植于特定而具体的材料中；（4）好的写作任务让学生能够有机会参与；（5）好的写作任务能提供如何解构文章的指导，并提供一个适当的写作支架[4]。从这个要求来看，统编本“学习仿写”单元任务设计比较简单，要求是：仿写《安塞腰鼓》片段中的修辞手法，描写一个场面，200字左右。读者、话题、目的、文体等真实语境要素都是缺失的。

真实情境中写作要有明确的写作任务，因此，在写作教学中，设计写作任务是写作教学设计的重要內容之一。写作任务设计一般要考虑两个问题，即“为什么写”和“写什么”的问题，而教学内容主要指向完成写作任务，即怎么写的问题。

“为什么写”就是解决写作语境的问题。写作语境包括交际语境和语篇语境。“写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行的意义建构和交流活动。”[5]三个课例受教材的限制，都没有很好地解决“为什么写”的问题，没有明确的写作目的、读者和文体等真实写作情境要素设计。

“写什么”要解决的问题其实就是写作话题的设计。需要教师设计出真实或拟真的写作任务，激发学生的写作兴趣和写作动机，让学生有想要表达的欲望。从表中三个课例的任务设计来看，梁永坚老师的课例中注意到了话题的设计，即“写学校的第44届校运会中的运动场面、比赛场面”，但依然不能让学生明白为什么要写校运会的场面，写给谁看，写什么样的文体，达到什么样的写作目的等等。“拟写一条运动会比赛的新闻”有话题和文体的要求，但是写给谁看，目的是什么，依然没有交代明确。

2.关于核心写作知识的选择

“怎么写”是写作教学要关注的核心内容，主要指完成写作任务的程序性知识和策略性知识。三则课例中选择的核心知识主要有两类，一是“场面描写”的概念，二是“场面描写”的写作方法和要领。这里需要讨论的问题有：（1）学生需要这些知识吗？（2）当学生知道什么是场面描写及其方法、要领后，就一定会用这些知识展开场面描写吗？（3）运用这些知识展开的场面描写要达到的目的是什么呢？这些问题都是选择教学内容必须反复考虑的问题。否则，教学内容无的放矢，“教什么”最终的落点即教学目标也难以达成。另外，真实情境中的写作是一种过程写作，具体包括审题、构思、立意、选材、组材、行文、修改等，核心写作知识应该贯穿整个写作过程，特别是行文与修改过程。三个教学课例在构思、行文和修改过程中，没有把“场面描写”的概念、方法、技巧等知识进行转化，没有解决学生写作过程中的一系列问题。此外，三位教师虽然有关于构思、行文、修改活动的设计，但是关于如何构思、如何行文和如何修改方面的知识是缺失的，教学评价应该评什么，从哪些方面进行修改，课例中缺少清晰的描述。因而，学生写作过程中遇到的困难，作文后针对自己的作品或同学的作品进行点评的活动，都缺少核心写作知识的选择与使用。

3.关于写作知识的呈现方式

“写作教学内容的开发，核心是写作知识及其呈现方式的开发。”[6]叶青老师的做法值得我们学习，即播放“泰坦尼克号”下沉的视频并出示中文剧本让学生初步感知“场面描写”，然后再告诉学生什么是“场面描写”，并让学生阅读四个场面描写的小片段，师生共同总结出场面描写的四个方法。也就是说，在写作教学中仅仅用概念支架来呈现陈述性知识是不够的，还应该利用图表等程序支架、策略支架来呈现写作的程序性知识，运用策略支架和元认知支架呈现写作的策略性知识。在上述三个课例中，只有梁永坚老师运用表格支架帮助学生行文构思，提供了一些过程性的指导，但是由于布置的写作训练的题目太多，教学内容太多，这一个环节并没有很好地打开。

二、 核心写作知识的选择依据

从《全日制义务教育阶段语文课程标准》对于“写作教学目标与内容”以及“写作评价建议”的表述中，我们可以发现：《课标》非常注重激发学生的写作兴趣并强调真情实感的表达；在写作时也要考虑不同的写作目的和读者对象；能根据表达的需要修改自己的作文，能够与他人互相交流，互相评改，从而促成学生形成写作能力。从中，我们也可以判断出写作教学中“核心写作知识选择”的依据所在。

1.依据“学情特征”选择核心写作知识

统编本八年级下册第一单元的写作主题“学习仿写”单元，编者意图在于学生能够在掌握场面描写的基础上，运用修辞手法描绘场面。从学生的语文经验来看，八年级的学生在过去的语文学习中已经初步了解过“场面描写”，学过许多蕴含场面描写的课文，也进行过一些场面描写和仿写的训练，但是面对不同文体、写作目的、读者需要什么样的“场面描写”，如何根据上述需求运用语言展开写作描写，这些是学生面临的最大困难。但是这种学习困难也不是在一次写作教学中就能解决，需要从学生的“最近发展区”来考虑，即完成特定的文体、达成特定的目的、针对特定的读者，如何恰当运用语言（包括修辞）展开场面描写。从学生的生活经验来看，大部分学生对学校内发生的诸如班级活动、学校体育竞赛等有自己独特的经历和感受，如写一篇自叙文，生活经验是足够的。

在八年级“场面描写”的教学中，哪些写作知识处于核心地位呢？有学者指出：“写作教学要填补‘学生现有经验与‘这次写作任务所需经验两者之间的落差。这些需要填补的经验，填补的过程、方法、策略等构成了写作教学的核心内容。”[7]依据这一观点，按照怎样的程序对“一个特定的时间、地点许多人物的活动”展开描绘，恰当运用语言，以达成写作目的等知识，应该是本课例的核心写作知识。

2.依据写作任务设计选择核心写作知识

中小学写作教学的“写作任务”应该是可能真实的言语任务，一般来说包含话题、读者、作者、目的等交际要素和文体等语篇要素。也就是说，一个好的写作任务一般应蕴含以下要素：围绕的话题，作者的角色，读者是谁，为了何种目的写作，文章的体裁。从上述三个课例来看，除梁永坚老师设置了写作的话题“学校的第44届校运会中的运动场面、比赛场面”比较具体外，其中大多数的写作任务“交际要素”和“语篇要素”都是缺失的，这几乎是当前中小学写作教学任务设计的常态。

美国加州八年级教材“写一件有趣的往事”写作任务是这样设计的：“你在电话上和朋友说话时，感觉到你妈妈，或者弟弟、妹妹在偷听，你有过这样的经历吗？这种在电话里和朋友谈事情时不舒服的感觉，在写信与朋友的交流中就不存在了。写信时你有时间慢慢讨论属于你与朋友的私事。假如你最好的朋友搬到另一个城市，感到很孤独，而且想家，那么你写信给他，讲讲你有趣的经历，就像这个单元中的作家描写小说中人物有趣的恶作剧一样。”教材还专门用方框标示出：“任务，写一段有趣的往事；目的，娱乐；读者，生活在另外一个城市的朋友。” [8]其实，这是一个拟真的写作任务情境，不仅明确以上三个交际要素，而且文体要素也是明确的，即书信。因此，这一任务情境的设计很好地解决了“写什么”和“为什么写”的问题，根据这一写作任务，分析学生已有的写作经验，就比较容易确定写作教学内容了。

基于此，梁永坚老师课例的写作任务可作如下调整：“美华中学正在举行第44 届校运会。假如你是校广播站小记者，需要为校广播站写一篇通讯稿，请你选择一场最为激烈的竞赛场面来报道，表彰赛场上运动员‘团结协作，顽强拼搏的精神。”调整后的写作任务情境就非常具体了，话题是“第44 届校运会”，读者是全校师生，作者身份是校广播站小记者，文体是“通讯报道”，写作目的是“表彰赛场上运动员‘团结协作，顽强拼搏的精神”。根据这一写作任务和学情特征，本课例的核心写作知识可确定为：（1）点面结合的方法，即围绕比赛的激烈场面选择不同的描写点；（2）运用准确的行为动词和恰当的修辞，把能够体现运动员“团结协作，顽强拼搏”精神的比赛场面描述出来。

三、核心写作知识呈现的方式

在写作教学中，核心写作知识往往以“学习支架”的形式呈现出来，比较有利于学生去理解和运用。所谓“学习支架”，就是在学生的学习过程中依据学生的学习需要为学生提供的帮助和支持。 “写作学习支架的分类标准大致有两种，一种是表现形式，一种是功能。学习支架根据表现形式可以分为范例、提示、建议、向导、图表和解释等类型；依据功能标准，支架分为程序支架、概念支架、策略支架与元认知支架四种类型。”[9]前文中提到写作知识可以划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。不同的写作知识可以转化为不同的写作学习支架，以帮助学生克服写作过程中的障碍，完成写作学习任务，形成写作能力。

1.以概念支架呈现陈述性知识

陈述性知识是静态知识，其表征形式主要有概念、命题以及命题网络。[10]本课的核心写作知识是“场面描写”。如果直接呈现“场面描写”这一写作知识的话，学生并不能很好地理解，也就无法在具体的情境中进行运用，学生的写作能力也不会得到改善。因此，我们应该提供“场面描写”的概念支架让学生明白什么是场面描写。同时通过小组讨论的方式将“场面描写”需要注意的方面提取出来，以便为学生进行场面描写提供支架。不妨呈现一篇“场面描写”的例文，结合“场面描写”的概念及其需要注意的方面，以小组讨论的方式分析“这一篇”例文是否符合场面描写。通过以上两个环节的支架，学生能够更全面、系统地理解什么是“场面描写”并学会运用。如梁永坚老师课例中的场面描写结构表支架与概念支架、例文支架配合使用，效果就更好了。

2.以构思支架呈现程序性知识

程序性知识主要反映活动的过程和步骤，用于指导实际操作，具有很强的动态性。[12]前文已经提到编者意图在于学生能够在掌握场面描写的基础上，运用修辞手法提升学生习作中的语言表达与运用的能力，将场面描写得更加生动形象、富有吸引力。在学生明确什么是“场面描写”的基础上，创设写作任务情境，呈现图片支架帮助学生“选点”，结合场面描写需要注意的方面设计构思支架，完成一次写作，场面描写点的选择可以是构思图、思维导图或者表格的形式，最好标明操作的程序。在写作和修改的过程中，最需要程序性知识。因此，语文教师适时呈现图表、修改清单等支架是非常必要的，如在呈现《安塞腰鼓》例文后，教师要呈现比喻、排比、夸张等修辞手法使用过程的思维导图，标明顺序，再让学生根据写作任务分步骤填写思维导图并组织学生讨论完善，这样才能让学生学会围绕写作目的选择恰当的比喻、拟人等修辞知识，并运用到写作实践中去。

3.以活动支架及例文支架呈现策略性知识

策略性知识是关于写作方法的使用或作文活动方式的知识，是个体对自身作文认知过程的认识。它包括对作文各个阶段所采用的方法与活动方式的选择与调控。[13]“学习场面描写”的策略性知识可能包括比赛场面的选择策略，描写点的选择和排序策略，词语、句式或修辞的使用策略等等。其中，比赛場面选择的策略可通过头脑风暴活动支架的方式呈现，描写点可通过例文支架及小组讨论的活动支架来呈现，词语、句式或修辞的使用策略可通过例文支架、对比研讨的活动支架来呈现。需要注意的是，这些支架的呈现要贯穿写作的整个过程才有效。