项目县“送教下乡”引领下的校本研修体系建设初探

李勇

摘 要：湖南省平江县在2015—2017年，主要通过“国培—送教下乡”项目的实施，从培训模式、管理体制、运行机制、培训团队、分步实施等方面对系统构建校本研修体系进行了一些有益的探索。文章从实施“送教下乡”项目三年的基本概况、培训思想、实施过程、培训效果、问题反思五个方面进行了论述。

关键词：项目县；送教下乡；校本研修体系

中图分类号：G451 文献标识码：A 收稿日期：2018-03-02

作者简介：李 勇（1974—），男，湖南省平江县教师发展中心主任，一级教师，本科。

湖南省平江县（以下简称“我县”）自2015年成为湖南省首批“国培计划”项目县以来，按照教育部和湖南省教育厅的要求，积极组织送教下乡培训，并通过送教下乡培训的引领，开始了在县域内建立乡村教师专业发展支持服务体系的初步尝试和探索，取得了阶段性成果。

一、基本概况

2015年我县的“送教下乡”，设初中语文、数学，小学语文、数学，幼儿园共五个培训学科，分别在安定、南江、梅仙、谈岑、瓮江、幼教中心六个地点进行，共有400名乡村教师参与。

2016年，我县的送教下乡设初中语文、数学、物理，小学语文、数学、科学，幼儿园共7个学科，覆盖了我县全部11个农村学区和幼教中心，惠及乡村教师1054 人。

2017年，我县的送教下乡设初中语文、数学、地理、生物，小学语文、数学、科学、综合实践，幼儿园共9个学科，我县全部12个学区和幼教中心的近2000名教师参与。

二、培训思想

1. 资源整合

根据教师〔2015〕10号文件的精神，我们分县级教师发展中心和片区研修中心来进行各相关部门的职能整合。首先在县级教师发展中心的整合，我县的师训股、教研室、教育技术中心和教师进修学校这4个与培训相关的部门由一个副局长分管，相互配合，做到了五个协同：计划协同、人员协同、工作协同、时间协同、经费协同。师训股主要负责项目统筹，计划制定、经费管理、学分管理、专家聘请、上下协调、项目评价；教研室负责培训团队建设、课程设计、项目实施；教育技术中心负责技术支持、信息技术培训专业指导和课程设计；教师进修学校负责服务团队建设、现场管理、学员管理、网上研修、专家评价、资料准备及收集。我们认为，在现阶段职能整合的条件还不完全成熟的时候，最重要的不是形式上的合并，而是职责的分工配合与实践操作的齐心协力，其次是片区研修中心的整合。我县在义务教育阶段实行学区制管理体制，全县24个乡镇分设12个学区，学区内单独设置研训室（即片区研修中心），每个研训室有4～6个研训员，负责片区内研训工作的组织与实施，负责区域内学校校本研修工作的指导与督促。

2. 层级管理

我县在送教下乡培训的过程中实行层级管理，明晰县、片区、学校三级职责，建立起县、学区、学校三级联动、分工明确、协调配合的管理机制。县级负责导师团队和小众学科培训的常规工作，学区负责区域内送教下乡培训的常规实施，学校负责返岗研修和校本研修任务的落实。

3. 结合校本

我县的送教下乡培训，第一确立了“教学示范，专题指导，解决教学实际问题，提高课堂教学能力；研培结合，模式引导，解决研训形式问题，构建常态研修机制”两大目标任务。其中“解决研训形式问题”就是要为校本研修树立模板范式，实现送教下乡与校本研修指导并重。第二，我们规定：以“送教下乡”的学科研修主题统领确定所有受培学校该学科的校本研修主题，将送教下乡的的主题和校本研修的主题结合一致，有效减轻参培教师的负担，有利于送教下乡培训任务的落实。第三，我们规定：“送教下乡返岗研修任务与校本研修任务结合一致”，以校本研修来落实送教下乡的返岗任务，同时，以返岗研修任务驱动主题式培训模式植入校本研修。第四，我们规定：“各学区、学校可根据实际情况将送教下乡的实施模块与本单位校本教研活动相结合”，以送教下乡培训来改造传统的教研组织形式，实现了研与训的有机统一。

三、实施过程

我县国培“送教下乡”引领下的校本研修体系建设分三步走。

1. 造模子

我县在认真研读《教育部办公厅关于印发乡村教师培训指南的通知》（教师厅〔2016〕1号）文件的基础上，结合我县2015—2016两年送教下乡的实践，建立起一个符合我县实际情况，比较系统完整的“主题式协同研修”模式。首先，我们通过比较新、旧两种送教下乡模式的不同明确了国培送教下乡的特点。其次，我们将《送教下乡培训指南》的实施流程细化，制定了实施流程课程表模板。第三，我们对流程各模块的具体做法作了详细的规定。

2. 育种子

根据教育部、财政部《关于改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》（教师〔2015〕10号）文件的规定：送教下乡的终极目标是“形成区域与校本研修常态化运行机制”，我县在县域内构建起三个链条为实现校本研修在广大乡村学校常态化运行培育高素质的培训者“种子”。

首先是职责链条。在县域内构建起“县级—学区—学校—教师”培训职责链条。县级承担教师培训主体责任，但并非包办所有的教师培训。县级主要负责教师培训的顶层设计，政策制定、小众学科培训、团队提升研修等学区和学校做不了、难做好的培训。学区（片区研修中心）和学校承担校本研修常态化运行的主体责任，学区（片区研修中心）主要负责送教下乡、联片研修、推进校本研修。学校负责组织校本研修、落实全员培训。这个链条的每个环节各就各位，做好自己该做的培训，彼此不越位、不缺位，相互衔接、融为一体。

其次是团队链条。在县域内形成“关键少数—核心团队—片区研训团队—学校管理者”的教师培训管理链和“关键少数—核心团队—县级骨干团队—片区名师工作室”的教师培训指导链，关键少数是指县教育局负责顶层设计和政策制定的业务管理者，管理核心团队是指学区（片区研修中心）的业务副主任。培训指导核心团队是指各学科的首席导师，县级骨干团队即各学区（片区研修中心）推荐遴选的县级导师团队。这兩个链条的各个环节间形成一个由“少—多—群—众”的链式裂变进程，集体承担将主题式研修模式推广落地到学校形成“区域与校本研修常态化运行机制”的任务。

最后是项目链条。县域内所有教师培训实行“年初申报答辩—评审通过实施—过程管理考核—年末总结汇报”的“项目制”运作链条，学区（片区研修中心）和学校是“区域与校本研修”的项目责任主体，这个项目链条使培训更贴近教师的需求，更接地气。同时也能更好地激发学区（片区研修中心）和学校的管理者的主观能动性和创造性，使他们在主动作为中实现自我的培训提升。

3. 探路子

三年国培送教下乡的实施，让我们对通过送教下乡的引领形成区域与校本研修常态化运行机制有了更为清晰的规划表和路线图。2018年以后，我县将通过突出“四个意识”在县域校本研修体系建设方面开始更深层次的探索。

第一是项目意识。继续深化教师培训项目制管理改革，充分发挥经费和学分两大工具的作用，利用现代信息技术管理手段，支持服务于校本研修活动的开展，促使校本研修各参与对象之间形成合力。对于学校校本研修的实施，变“要你组织”为“我要组织”；对于学校校本研修的督促检查，教体局或学区（片区研修中心）由“我查你”变为“我帮你”，学校由“防你查”变为“请你查”；对于学校校本研修的参与，力争使教师逐步由“要我参加”变为“我要参加”，以项目为先导力促校本研修落地生根。

第二是主题意识。针对我们目前校本研修项目中还比较普遍存在的主题不突出、缺乏针对性，过于宽泛，难于聚焦等问题，加强培训需求调研，确定主题力求准、小、焦。“准”即准确针对教师教育教学中的实际问题，“小”即落实问题中的主题切口要小，“焦”即培训的全程要始终聚焦主题，最终通过培训解决教师的实际问题，使校本研修在落地生根后，更好地發芽生长。

第三是研磨意识。实现全员参与的研磨是校本研修活动取得实效的最关键环节。我们的校本研修必须牢牢坚持和始终把握这一原则立场，让我们的教师在校本研修过程中全员全过程地参与研磨，让校本研修在教师的研磨中成长开花。

第四是标准意识。让我们的教师具备课程标准意识并将它贯彻和落实到自己的教育教学过程中去，这也是我们培训要最终解决的根本问题。如果我们的校本研修培训能使所有教师按照课程标准的要求去培养学生的核心素养，那我们的校本研修就能在学生的成长中结出累累硕果。

四、培训效果

三年送教下乡培训，使我县的校本研修初成体系，在我县“造了模子”——形成了一个符合我县实际情况，比较系统完整的“主题式协同研修”模式；“育了种子”——为我县打造了一支高素质的乡村教师培训者团队，更为重要的是在我县形成了研训的氛围和文化。

第一是培训者深刻理解了培训的意义。我们的研训员说：做了送教下乡后才真正体味到“培训是种福，为乡村的老师和孩子种福。”我们进修学校的管理者有了深深的危机感，说“再不改变、再不学习就要被抛弃了”，然后以蹭课者的身份偷听省级培训班主任高端研修课程。我们的导师说成长是最美的遇见，送教下乡中成长最快最大的是自己。送教下乡让我们的培训者享受了成就和幸福。

第二是广大教师增强了对研训的认同。有些教师调入县城工作后，依然回到乡镇参加送教下乡培训学习，说“这样的研课磨课实用”。国培结束时，有老师问“明年还有国培吗”，说还想参加这样的研课磨课。送教过程中，一位50多岁的老教师与教研室的教研员就某个问题开展争论，各持观点，互不相让。有教师的课被磨了7遍，虽然磨人，但教师收获更大。送教下乡让乡村教师找到尊严和自信。

五、问题反思

回顾我县三年的国培送教下乡历程，我们认为：在项目县以“送教下乡”引领构建校本研修体系的过程中，还存在两个主要问题：一是县级导师团队缺乏高端引领。教师〔2015〕10号文件中规定：“有效利用高等学校优质资源，充分整合县域资源，建立高等学校、县级教师发展中心、片区研修中心、校本研修四位一体的教师专业发展支持服务体系。”在这个四位一体的体系中，高等学校在智力、理论、技术等方面对项目县的支持是基本缺位的。特别是对项目县导师团队的专业指导和引领没有形成持续有效的支持机制，导致我县的导师团队缺乏高端引领，仅靠自身的力量难于向上突破，也直接影响了县域校本研修体系的品质。二是校本研修缺乏与网络研修的有机结合。构建校本研修体系就是为了在乡村学校实现校本研修的全覆盖，在县域内所有学校全面铺开校本研修的情况下，必须充分利用网络优质资源的指导作用来弥补县级导师团队的力量和能力不足，这就需要我们县级进行统筹规划，当好联系学校与网络研修机构的桥梁和纽带，实现校本研修与网络研修的有效对接。通过收集整理所有学校校本研修主题，交由网络研修机构有针对性地为校本研修主题配套优质资源，引导网络研修机构为校本研修体系提供多样化、个性化的培训服务。

参考文献：

[1]秦 磊.农村教师培训实效性评价体系研究[D].长春：东北师范大学，2012.

[2]朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建[J].教师教育研究，2011（6）：1-8.