人本主义教育发展中的困境

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哈尔滨师范大学

一、新时代下我们追求更高质量的“教育”背景下

随着社会的瞬息万变，生活物质的改变，人的自我价值不断发生变化，社会价值同样在无形改变中。随着年龄增长，每个人的都要融入社会这个大家庭，同时也会面临应对各种各样的问题。不同的社会环境改变一个人的人生观、价值观，因此出现了形形色色的人生。于是，有人在这个时候想起了“教育”。历史总是惊人的相似，这不仅在外在的表现形式上，还在于内在的本质。

斯宾塞在《教育论》中有这样的一段论述：奇怪的是在心智方面也有相同的情况。在心智方面同身体方面一样，我们所追求的都是装饰先于实用。它的道理在于，从远古直到现在，社会需要压倒了个人需要，而主要的社会需要是对个人加以约束。而每个男女都在那里争取为王为后或做校次的尊位。出人头地，受人尊敬，并且逢迎上级，成了人们全力以赴的普遍竞争。矜财恃富，装模作样，衣着华丽，炫耀才华，每个人都想支配别人，这样就帮助一个复杂的节制网来维持社会的秩序。并不只是野蛮酋长才用可怕的战争油饰和腰带上的敌人头皮来吓唬他的部下；并不只是美女才用盛装、风度和多才多艺来“征服别人”……我们每个人都不满足于安静地在各方面充分发展我们的个性，而是很焦急地渴望使我们的个性深深地打动别人，并且多少支配他们。这个就是决定我们教育性质的东西。所考虑的不是什么知识最有真正价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，……。所以在教育中问题也不存在知识的内在价值，而多半在于它对别人的外部影响。

二、我们试图用“教育”来规划人生的教育目的，实现身份的置换

(一)扩大教育的倾向：教育沦为谋生的手段

对于扩大和普及教育的倾向，尼采是这样描述：普吉尼教育是最受欢迎的现代国民经济教条之一。尽管多的知识和教育——导致尽量多的生产和消费——导致尽量多的幸福：这差不多成了一个响亮的公式。在这里，利益——更确切地说，收入，尽量多赚钱——成了教育的目的和目标。按照这一倾向，教育似乎被定义成了一种眼力，一个人拼借它可以“出人头地”，可以识别一切容易赚到钱的捷径，可以掌握人际交往和国民间交往的一切手段。按照这种观点，人们为了谋生必须学习相关的技能，这本身无可否认也无可非议，尼采反对的是把它和教育混为一谈，用职业培训取代和排挤了本来意义上的教育。他再三强调：“你们不要混淆这两件事情。未了生存，为了进行生存斗争，人必须多、多学习；可是，他作为个人为这个目的所学所做的一切仍与教育毫不相干。相反，唯有在一个超越于这个窘迫、必需、生存斗争世界的大气层里，教育才开始。”

(二)缩小教育的倾向：教育沦为学术分工的工厂

教育本应使受教育者成为真正有教养的人，而学术分工只是培养出了片面的人，其实际上在追求的目标正是“缩小教育，甚至是毁灭教育”。在过去的若干世纪里，人们的概念中，学者就是有教养的人，现在这种名副其实的学者的产生越来越偶然，甚至越来越不可能了。这两个身份发生了背离，“属于两个不同范畴，二者有时会在同一个人身上相遇，但绝不会彼此重合”。二者都可称博学。只不过一个是自然而然、不求而得的副产品。另一个真是语源学癖、考证狂，其博学“可以比作一个不健康的躯体的过度发胖”。

三、人本主义教育的困境还在于它自身

人本化教育思想把存在主义者追求“人的存在”之观念作为核心内容，并以动态的观点发展了“存在”概念，把“人的存在”看成人的潜能得到实现的一种能动的过程。人本化教育思想还把人本主义心理学作为它的直接理论基础。首先，它吸收了格式塔心理学的整体方法，并强调不仅要从知觉高度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”[1]，致力于在教育中恢复整体的人的观念。其次，面临着精神分析与行为主义这两大心理学派别的剧烈交锋，它主张从人的内部寻找心理发展的动力，认为人的各种本能需要的满足有利于生长，认为人的活动主要根源于内部动机；强调一种“内在的学习”，注意帮助学习者满足对外界的内在渴求、好奇心和冲动，认为行为主义提倡“外在的学习”是非人格的和学生被动接受的，从而不利于学生个性的成长和实现。[2]

在教育中，人们似乎更加关注人的表层特征，对以人为本和存在主义的认知存在很大的误区，学生的理性生活被激情生活所取代，满足内在需求让步于满足外在需求，如以物质的保障、欲望的麻醉、清晰的发泄等外在的关注，而轻视对学生人生意义、生活价值、社会规范、人生的理想等方面的指引作用。人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，这既是对于教育事业的革新与进步是具有积极意义，与此同时，这种不是直观、潜在的也是它自身教育的困境。

[1]林方主编.马斯洛等.<人的潜能和价值>序言[M].华夏出版社,1987.

[2]单中惠主编.西方教育思想史[M].山西人民出版社,2004(10):01.