开启转换通道 发展言语智能

邵翠丽

（江苏省苏州市吴江区鲈乡实验小学，江苏苏州 215200）

引 言

发展言语智能是语文教学的应然追求，言语智能必须在言语实践中积累、发展并最终形成。从言语智能的形成机制来看，其本质就是言意之间的相互交融与转换，让学生在交融、转换的过程中广泛经历、深入体验和细致辨识。

一、把握课程本质，在精准考量中研制适切内容

（一）基于学情，扣准内容研制的方向标

阅读教学究竟该教什么？又该怎么教？归根结底，就是要依托具体的学情，根据学生可能出现的学习状态和可能面临的困难，有针对性地研制出最契合他们原始能力和认知及需求的教学内容[1]。

以《天火之谜》这篇课文为例，教材编者在课后的思考题中要求学生对富兰克林“风筝实验”的过程进行复述。其实，对于五年级学生来说，只要抓住实验过程的基本顺序，将实验复述得有条有理并不难；但如果要达成引人入胜或者扣人心弦的要求，就具有一定的挑战了。而这正是教学所需要重点关注的内容。为此，教师要紧扣文本内容提炼出针对学情的教学资源：首先是关于富兰克林的动作，“放”“拴”“结”“系”“攥”等一系列动作不仅是梳理实验顺序的抓手，同时也展现了“风筝实验”的危险性；其次是文中渲染氛围的词语，如“一道闪电”“一个炸雷”“一道火花”等，教师要引导学生在复述时将这些渲染氛围的词语与人物动作进行紧密结合对应，为生动形象的复述铺平道路。

（二）基于文本，夯实内容研制的着力点

文本有着文体类别下的不同属性；即便文体相同，由于表达内容的差异，其展现出来的写法也是各具特色的。阅读教学只有把握基本的文体特点和内在个性，才能真正做到因体施教、因文施教，让学生在一课一得中深入体悟与思考。

如叶圣陶先生的《记金华的双龙洞》就是一篇典型的游记散文。除了形散而神聚的特点之外，还有移步换景的特点，将作者一路参观游览时的所见所闻所感，通过最生动、最形象的语言展现出来。为此，教师就需要引导学生提炼游览路线，感受作者的独特感受。对于一篇独立的文本来说，除了拥有文体的特性之外，还有与众不同的个性。比如此文中对于孔隙窄小的描写，就是借助作者穿过孔隙的独特感受来展现的。为此，教师可以引领学生在自读的基础上交流对孔隙的初步体验，然后着力品味描写作者感受的词语，解构展现孔隙窄小的写作方法。最后教师播放武夷山天游峰“一线天”的视频，让学生想象自己经过“一线天”时的所见所闻，并借机进行模仿实践。

二、契合学生天性，在学生本位中创设言语情境

（一）激活情趣，开发游戏天性

学生的认知是独特的，要想让学生爱上语文，并享受语文带来的乐趣，最起码的标准就是不能将语文课上得老气横秋，而要充满童真的趣味。这就意味着语文教学要能做到少一些被动接受，多一些生本体验；少一些机械分析，多一些积极体验……在“语文课好玩”的体验下，激活学生对语言文字的积极认知，将身心沉浸于语言文字的内核之中。

以《航天飞机》一文的教学为例，很多教师都喜欢在学生了解了课文内容之后介绍航天飞机；但事实上是不少学生迫于压力常常选择沉默，内在的言语动力并没有真正激活。笔者在教学这篇课文时就引导学生运用“自我介绍”的形式，为学生创设了这样的情境：如果你现在就是航天飞机，为了执行任务来到了太空，星星却不认识你是谁，你会怎样向星星做自我介绍呢？虽然只是简单的角色转换，但学生自我表现的热情却被充分激活。他们纷纷重新回到文本中，深入阅读，积极尝试。笔者先后邀请几名同学佩戴好头饰进行“自我介绍”，在角色情境的浸润下彰显了语言吸收与表达的语文味，凸显了游戏活动的情趣味；他们的言语智能也得到了充分的发挥。

（二）激活自由，释放表达欲望

语文教师常说“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”。学生个人经历、知识储备和情感体验的不同，确实会对文本人物、情感意蕴和言语表达的感知造成较大的影响[2]。这就需要教师扩大课堂教学问题的开放度，兼顾全体学生的思维能力，鼓励他们讲自己之所想，呵护他们原始而天真的言语灵性。

以教学《我不是最弱小的》这篇课文为例，为了让学生联系生活反刍课文，笔者设置了这样的练习：你觉得生活中哪些人或者事物比你弱小？面对他们你应该怎么做？显然，这一问题中“觉得哪些”让问题成为理性的选择；而“应该怎么做”又成为一种道德的绑架，学生自身的言语空间相对逼仄。为此，教师进行了调整：在生活中你遇到过哪些比你弱小的人或者事物？你是怎样帮助他们的？其中，“遇到过哪些”旨在让学生回归生活的真实经历，而“怎样帮助”则将学生言语表达的重心聚焦在了过程和细节上。

三、搭建语用平台，让学生在思考中历经实践过程

（一）彼此互构，在建立联系中高度融入

文本中作者意欲表达的价值意趣、文本中人物的情感体验，可以在学生经验关联的过程中、在作者意蕴的诠释解读中得以彰显，让学生能够依托文本之意，追寻文本之言，体验语言之意。

一位教师在执教《番茄太阳》一文时，在结课之际进行了这样的设计：作者与明明一样也深受生活的打击，但当作者遇到明明之后，尤其是看到明明灿烂如花的笑脸时，心中不禁涌起了这样的语言：“只要心里有了快乐，那光明还会远吗？”随后，这位教师出示相关语句：“我们不同的人都会有不同的感受，心底有了______，______还会远吗？”由于有了学生生命质态与文本人物的对应印证，他们不仅快速把握了这一句式的内在结构，同时生发出丰富的认知体验，铸就了精彩的言语：心底有了“番茄太阳”，美好的幸福人生还会远吗？心底有了真正的理想，灿烂的明天还会远吗？……

这位教师正是帮助学生在自身的情感世界与文本内蕴之间建构了紧密的联系通道，强化了文本的言意互构，使得他们站立在课堂中，倾吐而出的语言也切中文本的主题意蕴。

（二）实践迁移，在趁热打铁中巩固强化

语言的学习不能孤立而为，应该结合具体的言语活动，获取真切的言语经验，才能在言语实践中输出，真正促进语用素养的发展。

例如，在伊索寓言故事《狐狸与乌鸦》和《蝉和狐狸》中，面对狐狸的诱骗，为什么蝉和乌鸦的结局却有着巨大的不同？很多学生意识到蝉“扔下树叶”来考验狐狸，最终看到了狐狸的本来面貌。这样的描写在寓言中成为“转折”，既可以拨转故事发展的方向，又使得寓言的表达更具魅力。为了让学生更好地理解寓言中“转折”的表达手法，笔者针对《狐狸和葡萄》《牧童和狼》的故事，出示了三个寓意：①细致观察，就会有不一样的收获；②团结可以克服一切艰难险阻；③不要盲目前进，有时耐心等待可能会有意想不到的收获。笔者要求学生选择一个寓意，并紧扣《狐狸与葡萄》的故事原型设计好人物语言，通过转折来体现自己选择的寓意。

结 语

学生之学就是教师之教的体现，习得之精就是收获之丰的体现，过程之慢就是效率之快的体现。只有真正将语文学习的空间交还给学生，充分实现延展的学习过程，他们的言语智能才能落到实处。