“小组合作、自主探究”课堂教学模式的研究与实践

吴友明

“以知识为本位”“以教师为中心”的传统教学模式，忽视了对学生情感、态度及价值观及其生命发展的整体关怀，严重阻碍了素质教育特别是创新素质教育目标的实现，所以课堂改革是教育发展的必然趋势。纵观近年来走在改革前列的学校的课堂模式，无论是永威中学的“先学后教”模式，还是昌乐二中的“271高效课堂”模式，其核心都是把课堂还给学生，让学生真正做学习的主人，改变传统的“课堂授课”为“合作学习”，让课堂成“知识的超市，生命的狂欢”。

一、教学原则

1. 突出学生主体

转变教师的教学方式和学生的学习方式，培养学生的学习热情和掌握学习的方法，使学生“爱学习”“会学习”，为学生的终身发展奠基。

2. 课堂高效

包括三个方面：一是学生知识掌握扎实，课堂检测分数高；二是课堂上学生学习兴趣浓，行为习惯好，能力提升快，素质发展全；三是课堂教学目标、形式和内容达到和谐的统一，到达过程和結果的完美结合。

3. 构建“学习共同体”，注重学生的学习体验

“学习共同体”的构建，把课堂打造成“知识的超市，生命的狂欢”，学生在“超市”中有很好的学习体验，形成良好的学习力和终身学习的素养。

二、操作程序

1. 小组建设

小组建设是“小组合作、自主探究”课堂教学模式的实施基础，分组前对学生的“成绩、合作、领导力”三个维度进行评估，主要评估途径有三：一是通过学生的中考成绩初步评估出学生的成绩维度层次；二是在开学初的军训期间关注学生在合作和领导力方面的表现；三是在与学生的深入交流中进行相关的评估。

班主任及任课教师集中召开会议研讨并完成初步的分组，并在后续过程中根据实际情况调整分组。一个成功的小组建设必须具备两个基本的条件：小组内组员的成绩、性格、习惯和优势科目等各方面能够互补，相互促进，以生命影响生命；各小组的构成基本达到均衡，以利于学习中小组间的良性竞争。

小组一般由4名成员构成，4人制小组式学习方式灵活，讨论的半径小，讨论会更加充分，分工更加明确，合作的效率也更高，为“知识的超市”理念的推行做好了铺垫。所谓“知识的超市”理念，指的就是在课堂学习、讨论和展示过程中可以进行小组间交流，各取所需。

2. 编制导学案及课前预习

备课组长和导学案编制人研究教材、教参、课标，确立核心和重点知识，舍弃边缘和非重点知识，合理地对教材进行整合。导学案要起到“导学”的作用，要有效地引导学生自主学习、合作探究，所以，设计的问题要有一定思考性，甚至可以多一点挑战和趣味，提高学生学习探究的热情。

教师在上课前1-2天把导学案下发放到学生手中，让学生结合导学案阅读教材进行预习，按照预习案自主学习本节内容的重难点，并把学习情况在导学案上进行反馈。任课教师上课前一天晚上把学生完成的导学案收回批阅，根据预习案中学生的预习情况调整上课的设计，并对小组和个人做出评价准备。教师可以预设课堂多种应对措施，保证点评简洁精确。

3. 合作学习并展示点评

课堂上，教师要先反馈导学案预习的检查情况，并对小组和个人做出评价，然后再明确合作探究的注意事项。针对预习中所存在的问题及小组负责的展示内容，让学生进行小组内部的交流讨论，纠正错误，完善答案；让掌握得比较好的学生帮助组内成员解决疑难问题，并注意整理总结知识、方法和规律，同时小组内推举出展示、点评的同学。

展示、点评的内容一般包括：重点、难点、易错点、知识的联系及规律方法等。其他学生可以继续讨论，也可以整理自己的答案，准备对展示的内容进行补充和质疑。当所有上台展示同学任务完成时，点评的同学开始按序上台点评。

三、实施问题

1. 教学活动的外化

课堂变得热闹了，在一定程度上激发了学生学习的兴趣和热情，但学生内在的思维和情感没有真正被激活，课堂缺乏深层次的思考。学生在初始阶段对小组展开的自主学习活动持比较积极的态度，愿意参与，但往往是没有目的性的自主学习，自主成了“自流”。随着教学活动的展开，部分学生开始持一种敷衍的态度应付了事，特别是上课时的讨论环节，说不上几句话就结束了，对问题的探讨流于形式和表面，并没有做深入的探讨或者针锋相对的讨论，部分学生甚至是为讨论而讨论。还有部分学生由于性格、成绩或者人际关系等原因，在小组的探讨合作中被边缘化或者被孤立，自己单干，你讨论你的，我做我的，持不合作的态度，合作探究最终流于形式。

2. 教学形式的僵化

“讨论、展示和点评”课堂三环节拘泥于形式，教师没有根据课程的实际做出相应的调整。一堂课下来，不顾实际课程内容的难易程度，把讨论、展示和点评三个环节一股脑儿地贯彻到底，严格执行，各个环节也均设计了一定时间，但是效果并不理想，时间一到，也不管学生讨论到位没有，就直接上黑板展示。为了达到这三个环节的完整性和连贯性，很多课堂在点评没结束时，下课铃就响了。为讨论而讨论，为展示而展示，看起来课堂氛围很好，热热闹闹的，但下课后依然是学生追着教师提问。这样的教学模式华而不实，小组合作学习就流于形式，脱离了应有的本质，以至教师上完课都觉得心里没有底气，不能够很好地把握学情。

3. 教学内容的泛化

随着小组合作学习的不断推进和深入，发现该模式不仅没有提高课堂效率，很多时候甚至变得低效。导学案的设计打破了原有课程的内在逻辑，甚至有支离破碎的感觉。原先一节课可以完成的内容现在完成不了，即使拖堂了也讲不完。课堂的实质性内容很少，教学内容严重泛化或碎片化，导致低效甚至无效。

4. 课堂预设与生成的矛盾

每一节课，教师对课堂教学都有自己的规划、设计、假设、安排，师生的教学活动按照教师课前的设计和安排展开，也希望学生能通过这节课获得预设性的发展。但“小组合作、自主探究”课堂教学模式就像一匹很难驾驭的野马，特别容易跑偏，节外生枝。这就对教师驾驭课堂的能力及教学机智提出了比较高的要求，否则，课堂不能有效地达到预设目标，会出现泛化或者无效的生成。

四、反思与对策

第一，教师在小组合作分配任务时要充分考虑到成员搭配问题，小组建设时必须充分地考虑每个小组结构的互补性及平衡性。第二，合作和探究都应该有核心关注点，要关注关键问题，能够引领和促进学生发展，不能泛化，漫无边际。第三，注重学科特色，课堂合作、交流、展示三环节的应用应该更加灵活。对于有些科目的课堂上，可以让各小组对每个问题先进行讨论探究，再随机分配任务。第四，加强对学生小组合作学习的指导引领。小组讨论环节中，教师应在各小组间巡回指导，及时纠正问题，给予学生帮助和鼓励。第五，课堂预设要更有针对性和开放性，让学生通过学习来体验、感受、领悟。第六，在课堂教学中要给予学生及时反馈和评价。没有必要的反馈和评价，就无法对学生自主学习进行有效的监控，势必造成课堂的放任自流。

参考文献

[1]李炳亭. 高效课堂22条[M]. 济南：山东文艺出版社，2009.

[2]余文森. 有效教学十讲[M]. 上海：华东师范大学出版社，2009.

[3]朱永新. 教育的解放[M]. 北京：教育科学出版社，2011.