中国现代教育思想向教育知识创生的逻辑

李双龙

摘要：中国现代教育思想是对中国传统教育思想批判基础上的继承与发展，又是当时中西文化合壁下的时代产物，中国现代教育知识正是在这样的历史背景下生成的。现代教育思想推动着现代教育知识的引入，同时知识分子又积极地传播了现代教育思想，从而促进了现代教育知识的生成。

关键词：教育思想；教育知识；生成机制

“现代知识观认为， 所谓知识就是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉表象、概念、法则等心理形式。”知识是主体对客体的一种认识与实践，是客观性与主观性的统一。就知识所具有的特征来讲，其客观性、中立性与普适性，与教育知识本身既有联系又有区别，学者任永泽认为当前概念模糊、笼统的“教育知识”应该放在教育范畴中予以理解，特别是要放在教育实践中予以理解。教育实践其本质就是培养人，离不开教育对象、教育内容、教育方法及其工具，而不论是哪一项都内含有教育者自身对知识的选择与建构。从这点上讲教育知识应该是内含有一定价值判断，具有一定价值导向，又兼有价值选择的知识。中国现代教育知识的生成就是知识分子在内忧外患背景下为争取自强求富而对西方知识进行选择与建构的过程。

一、中国现代教育知识生成的思想逻辑

中国现代教育知识的生成是现代教育思想传播、发展的结果。中国教育的现代化，是中国教育走向现代的艰难历程。

（一）第一阶段呼吁呐喊，以经世致用为标志——对传统教育知识的怀疑

儒学思维模式下的知识系统表现的是具有儒学思想特征的心理形式。但当这种心理形式受到外来冲击时便产生了对其背后根据的质疑与反思。而中国传统知识正是儒学思维模式下民众的心理反映，随着19世纪中期两次鸦片战争清政府的失败，知识分子如龚自珍、林则徐等作为时代的发言人，开始了对已有知识的质疑与反思。以政治爱国为典型特征的中国知识分子首先是以爱国、救国的形式表现出自身的思想情感，他们以强烈的救国意识，要求变革传统教育，改革科举制度，特别是龚自珍，他激烈批判在腐败的科举取士下压抑人才的现象。这种呐喊表现的心态是对现实社会政治的不满，同时又表现出了一种彷徨，改革只能是一种路径的探寻，因此龚自珍的“我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”也是对现实政治的一种建议。

从历史上来看，对中国传统文化知识的反思可以追溯到16世纪末17世纪初的中国知识分子对西方传教士的接纳与学习，当时儒学思想在经历了先秦、两汉及宋明理学、阳明心学之后，渐趋空疏，并成为士大夫博取功名的手段，因而当西方传教士输入中国一种不同的知识体系时，知识分子开始了对其所持的信仰体系产生了怀疑，但由于之后满清的一系列文化高压政策，使得这股有别于中国传统教育的实学教育思潮受到抑制。经历了近二百年之后，这股对传统知识的怀疑之风，由于现实政治的严重挫败而再次出现，中国的知识分子又重新开始审思中国的传统教育，一股要求复兴明末实学教育思想的潮流开始兴起，这就是经世致用教育思想，求真知、变科举、求人才成为时代口号，目的是“师夷长技以制夷”。

（二）第二阶段彷徨矛盾，以中体西用为标志——对现代教育知识的接受

对新事物的接受意味着对旧事物的批判或否定，而中国传统知识所承载的儒学思想不仅仅是维系帝制的思想纽带，更是知识分子及其官僚阶层的思维模式。因此，接受新事物即西方文化知识的前提是对中国固有文化知识的否定或扬弃。这一矛盾的知识分子心态，体现出了中西文化的交融与碰撞，同时也产生了独特的官僚思维模式，即既要学习先进文化知识，又不丢弃已有知识。这种中国知识分子的典型心態，所表征的是传统与现代两种文化的心理落差与社会冲突。张之洞提出了“中体西用”，并将之上升为国家层面的制度政策。两次鸦片战争的失败使得晚清在朝官员或是知识分子都意识到中国科技的落后，因此，中国思想界开始了以“自强”“求富”为目标的办洋务思潮，表现在教育上，就是办技术学堂、语言学堂、军事类学堂，而办技术类及军事类学堂主要是学习西方科学技能，语言学堂主要是培养翻译人才，所以洋务教育思想在培养目标上是培养适应洋务运动的专门人才。这样就在中国社会形成了两种截然不同的知识图式，以传播西方文明为主的价值观与以维护中国儒学为主的价值观的两种对待知识的不同态度。尽管这一以学习西方科学技术为目的的洋务教育思想以中日甲午战争中方的惨败而宣告破产，但他们仍然将自己的思维定格于“体用”分际下的改良运动。他们认为只单单学习西方科技不能改变中国，更不能发展中国，因而将目光投向西方的政治制度，开始了以学习西方政治制度，要求变法的维新思潮，以康有为、梁启超为代表，表现在教育上他们要求建立现代学校教育制度。这一维新教育思想典型地表现为教育改良运动，企图通过自上而下的改良变革中国，这真实地反映了当时知识分子典型的矛盾心理，既希望通过学习西方变革中国，又希望西方知识不要动摇中国固有的文化价值体系和政治体制。

（三）第三阶段的革新实践，以科学实践为标志——现代教育知识的实践

知识反映着现实的客观性与主体的能动性，法国思想家福柯认为知识是一种力量，可以控制人，统治人。谁掌握知识意味着谁就有话语权，知识的力量体现着社会阶层的关系。因此，在20世纪上半叶的中国社会，新型知识分子群体为实现自己的诉求，以教育救国的形式实践着现代教育知识，反映出了中国社会典型的对西方知识的渴求思潮，先后有革命教育思潮、教育救国思潮、马克思主义思潮等等。以孙中山、黄兴为代表，他们批判封建教育，批判教育改良，特别是一大批留日学生强烈要求推翻晚清统治，一股革命的教育思潮开始兴起，他们所借助的就是向日本学习的现代文化知识以及其背后的革新思潮。1912年中华民国宣告成立，不久袁世凯执政，开始复辟帝制，妄图继续专制梦，这一行径遭到中国知识分子的极力反对。之后于1915年以陈独秀创办《新青年》为标志开始了新文化运动，要求彻底批判中国文化，从文化源头上进行变革。新文化运动中，一大批知识分子宣传“民主”“科学”，猛烈批判封建教育，在这一运动中，中国知识界最大的收获之一便是科学的方法与科学的精神。在民主与科学旗帜下，中国教育开始了追求教育实用化、科学化、个性化的教育思潮，当时的许多欧美教育思潮如实用主义教育思潮，开始介绍到中国，而具体的教育方法，如道尔顿制、克伯屈设计教育法等也陆续引入，一些教育家也开始进行划区实验，如陈鹤琴的幼儿教育实验，黄炎培的职业教育思潮。到20世纪二三十年代，中国知识界已逐步认识到乡村教育的重要性，他们认为中国80%的人口是农民，乡村是农民之家，乡村不改造，中国难以发展，因此这一时期产生了乡村教育思潮、平民教育思潮，他们将乡村教育作为改造中国社会的主要途径，把改造国民性作为主要目标，晏阳初就认为中国乡村存在着“愚”“穷”“弱”“私”等四大问题，希望通过教育改变这一现状。20世纪三十年代，南京国民政府的成立，使得中国教育思想发生了很大转变，主要表现为“党化教育”及之后“三民主义”教育思想的提出。在各种各样的教育思潮之后，随着中国革命形势的发展，马克思主义教育思想开始占据了理论的高地，其实早在20世纪初的一段时间内，中国就产生了以马克思主义观点解释教育的理论，到20世纪中期之后，中国知识界开始将视野转向马克思主理论，提出了关注工农大众的新民主主义教育思想。

二、中国现代教育知识生成机制

知识生成理论最先是由美国多伦多大学卡尔·伯瑞特和马伦斯·斯卡达马亚提出。这一理论较好地解释了知识学习主体在知识传播、改造与学习过程中的地位与作用。他们强调个体在学习知识时，有两个层次的知识建构，即“浅层次知识建构和深层次知识建构。浅层次知识建构是以一系列的任务和活动为导向的，学习者对这些活动的意义与价值缺乏足够的理解，……深层次知识建构则强调知识生成的创新性与应用性”。根据这一理论，现代教育知识生成机制分为制度推行机制与心理调适机制。

制度推行机制是中国现代知识分子对外来文化及知识进行介绍传播的保障。知识的传播及其传承创新之前提是制度的保障与政策的实施。西方教育中在8～13世纪建立或产生了许多教堂，虽然教堂首先是为僧侣阶层服务的，但由于之后经济的发展，使得这种教育开始发展外溢。因此，西方教育知识多借助于教育机构。中国自鸦片战争后，洋务派创办了多种类型的学堂，聘请西方传教士作为教习，以学习西方科技。20世纪初，对现代西方教育的涌入迫使清政府更将教育的正规化与现代化提上改革日程，1902年的壬寅学制，1904年的癸卯学制，都以教育制度的形式规定了学习西方的教育知识，民国成立后的1912年学制尝试抛弃经学教育的努力，1922年学制以美国教育为学习模板，以图强力推进现代教育知识的革新。制度经济学认为，“组织是制度演变的主体；……给定了文化的，意识形态和知识因素后，主体决策受到他们‘心灵结构的影响”。显然清政府的作办事机构，特别是1861年成立的总理衙门作为一个组织，在制度推行中扮演着主体性角色，同时，由于清政府统治阶层的视野限制，而在学制制订或制度产生过程中受到既有知识“心灵结构”的限制，因此，在此情形下，许多留洋学生参与到了学制制订过程中，其学识、经历影响着教育制度。

心理调适机制是中国现代知识分子对外来文化及知识接受并逐渐消化、传承机制。19世纪末20世纪初的中国社会，知识分子对于中西文化的不适应感，主要通过“中体西用”及“兼容并包”等思想加以调适。在19世纪中叶之后的中国社会，中国知识分子作为较早接触西方知识的群体，在看到中国与西方的差距后开始译介西方知识，西方思想，而其关于教育思想的发展打上了政治救国的烙印。维新运动后，知识分子开始积极消化吸收西方文化，并逐渐形成自身知识话语表达方式。但中国传统的知识分子是科举制度下生成的，所获得的是以维护社会既有利益的价值观念，因此对于以政治压迫式涌入中国的西方文化产生了明显的不适感，甚至感到西方文化带给中国的可能是一种世界观的颠覆。而“中体西用”思想就是试图调适产生于知识分子中间的这种不适应或过激情绪，也是向知识分子群体作了学习过程的阐释，那就是会继续维护中国传统文化价值观念。20世纪初，中国社会政治形势的发展，使得知识分子感到学习西方文明、西方文化已是一种历史的必然，但知识界已然对这一问题存在着复杂的认识，蔡元培提出了“兼容并包”思想，让各种思想竞向发展，各自表述，以求真理。发生于知识界的心理调适过程，也是一种心智选择过程，“心智选择是不同心智模式之间的相互竞争导致那些最适应环境并使群体能更好维持和发展的思维模式被固定下来，而其他模式被逐渐淘汰的机制”。而20世纪二十年代的问题与主义之争，科玄论战，使得知识界的思想得到进一步的发展。

结语

社会政治的内忧外患是中国现代教育思想发展及现代知识生成的根本原因。思想是个体对某一事物的独有思考与看法，知识以个体对客观世界把握的形式出现，也意味着主体对客体的统摄。从思想发展的脉络来看，中国现代教育思想的发展，从经世致用、洋务教育到平民教育、新民主主义教育思潮，均是中国特定社会历史背景下的产物，经世致用思想是在中国传统教育已无法维持现有的社会机制运行的前景下产生的，洋务教育思潮却直接地是在鸦片战争失败之后，中国官方对此作出的直接回应。而现代教育思想的这种对现实社会政治的回应，冲击着传统中国知识分子的思维模式，而大批归国留日、留美、留欧等知识分子对这种冲击以积极支持或推波助澜，并极力宣传西方思想，影响着中国社会，由此也催发了现代知识的生成与发展。

中西文化的碰撞是中國现代教育思想发展及现代知识生成的内在原因。中国教育思想自然有着中国传统教育思想的印子，这是教育思想发展的内在逻辑。但对于中国现代教育思想影响比较大的却是外来文化的影响，洋务教育思想是在学习西方科学技术中产生的，其直接指导思想就是中体西用，而平民教育思想、乡村教育思想，其代表人物晏阳初、黄炎培及梁漱溟等人大都是从欧美留学归来的知识分子，知识分子办教育也就成为20世纪二三十年代中国教育界的一大特征。

参考文献：

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编辑∕杨波