高职中外合作办学项目国际化与本土化的整合

王春艳

【摘要】合作项目教育本土化的现实诉求体现在三个方面：动因担忧；高参与主体主权意识薄弱；职业课程设置原则与系统性差异大。高职中外合作项目教育国际化与本土化的整合实施路径：整合办学项目的路径；完善本土化的过程-活动体系；增强合作办学国际化进程中的文化自信。

【关键词】高职教育；中外合作项目；国际化；本土化

《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》中提出要“引进境外优质资源，加强与信誉良好的国际组织、跨国企业以及职业教育发达国家开展交流与合作，探索中外合作办学的新途径、新模式。举办高水平中外合作办学项目和机构”。当前，从高职院校的服务对象、政策发展及发展路径来看，国际化已经成为高职院校的一种必然发展趋势。但是在“引入”的过程中，不少高职院校忽视了本土化的整合过程，忽视了整合重构后产生的教育创造力。

一、国际化的概念

目前，对于高职教育国际化尚没有形成公认的定义，即使对教育国际化内涵的界定也存在不同的理解。教育国际化可理解为将教育转变成或达到国与国之间、世界各国之间相融合的性质或状态。从这个意义上来讲，其表示的是一种指向或结果。美国学者丹条·特弗拉和加拿大学者简·奈特认为国际化更倾向于表示一种过程，即对一系列国际活动及管理的过程，“将国际的、跨文化的或全球的视野整合进中等后教育的目的、功能或实施中的过程”。

对于高职教育国际化，可以理解为是将国际上约定化的规则、标准或范式整合入院校的教学、区域服务和项目研究中的过程。根据加拿大学者简·奈特（Jane Knight）的“国际化圆周模型”，主要包括六个阶段：意识、承诺、规划、实施、检查和强化；在方向维度上则体现为三种发展模式：国内国际化（Internationalization at home）、国外国际化（Internationalization abroad）和综合国际化（Internationalization two-way）。

奈特（Jane Knight）在1994年将国际化定义路径差异划分为四种，这一划分具有较高的认可度。一是活动路径，将对国际化的定义集中在描述国际化活动的种类与类型上。如美国的阿勒姆（Stephen Arum）等人将国际化定义为“与国际研究、国际教育交流与技术合作有关的各种活动、项目和服务”。二是能力路径，从培养学生、教师的新技能、态度和知识的角度来界定，强调人而非学术或组织管理问题。如加拿大大不列颠哥伦比亚国际教育理事会专家小组认为“在加拿大，多元文化的现实就是国际的舞台，国际化应促进全球的理解，培育有效的生活和工作在多样化世界的各种技能”。三是精神气质路径，强调创造支持国际化、跨文化活动的校园文化。美国学者哈若瑞（renda J.Harari）指出，国际化应当包括“渗透整个院校并能够塑造其精神气质的对国际化的明确的认同、积极的态度、全球意识以及国际化定位与维度”。四是过程路径，奈特在1993年将国际化定义为“将国际的、跨文化的或者全球维度融入院校或国家层面的高等教育目标、功能与提供中的过程”。

此后众多学者在这一定义模式基础上提出了各自的国际化定义，如爱伦堡（Brenda J.Ellingboe）提出：“国际化是将国际维度融入学院和大学的过程。它是一个正在进行的、着眼未来的、多维度的、跨学科的、领导者驱动的愿景，它涉及许多利益相关者，这些人为改变院校内部机制以适应一个日益多元、全球化和变动不居的外部环境而工作。”到目前为止，将国际化定义为一种过程占据了国际化研究领域的主流。

二、本土化概念

对于本土化的理解和态度，国内研究已在一定时段展开了集中讨论。如项贤明在其著作《比较教育学的文化逻辑》中提出本土化概念本身带有后殖民主义烙印，是在西方尤其是美国的强势文化主导下的一种产物，是将所谓的西方先进模式套用于中国社会，据此提出不应本土化，而应“本土生长”。李庆霞提出本土化就是一种保护本土文化存在，以避免其他文化威胁的过程等。这类观点对国际化持排斥态度，认为本土化的职责就是在国际化潮流面前尽力保护本土文化，本土化=保护本土文化。臧玲玲认为本土化不简单意味着排外和固步自封，将其认定为是“一种积极吸收先进的外来文化，并依据自身特点和需要，将其转化为自身发展所需养分和能量的过程”。黄进等人进入到了内核分析，对本土化的丰富内涵进行了挖掘，如它所包含的三个层次（国家化、民族化和地区化）、三种内容（承传、弘扬、创新本国本民族和本地区的传统文化，适应国情、民情和区情，为本国本 民族和本地区的经济社会服务）。邬大光提出本土化“由外到内”和“由内到外”的双向路径等。

高职教育国际化和本土化是两个并行的具有矛盾冲突的相对概念。相对来说，高等教育本土化具有一定的依存性，大多是相对于高职教育的国际化而言。从运行上看，高职教育本土化是一个将“国际”如何“化”入高职院校实践的教育过程。本土化是国际化实践的一种逻辑要求和理性选择。二者的区别点在哪里？从内容上看，二者的侧重点不同：国际化重点在于对“国际”所包含内容的理解，如国际理念（含理论、经验）、国际制度（含惯例、通则、标准等）等；本土化的重点则在于对“化”的把握，如方法论意义上的选取，如何将与“国际”的合作与加盟变为现实。因此，本土化是一个复杂的选择性引进、改造式吸收与生发创造的过程。

三、高职中外合作项目教育本土化的现实诉求

（一）高职中外合作项目国际化的动因担忧

奈特将国际化的动因归纳为政治、经济、学术及文化和社会动因。在高职教育开展国际化合作，追求国际化的动因分析中，提升学术水平与声誉是高职院校推动国际化的核心动力与目标。合作办学的最终目的应是借助与国外高校合作的平台，学习先进的办学理念、教学模式和师生互动教学，培养适合社会发展需要的人才，推动社会经济和文化的健康发展。基于这样的动机，合作办学项目应将促进双方学术水平提升，促進文化交流，推动社会发展作为合作办学的最高宗旨，是公益性原则下的合作互惠关系。正如教育部在《关于当前中外合作办学若干问题的意见》中明确指出：必须坚持中外合作办学的公益性原则，防止产业化的倾向。但是不能否认的是有些合作项目受到经济利益驱使，背离了最初合作办学的追求学术水平与声誉提升的公益性方向，降低标准招生，一味追求经济利益。更有甚者，个别地区和学校缺乏依法办学和维护教育主权的意识违规办学，损害了师生的合法权益。此外，在高职教育合作办学国际化潮流的推动下，部分院校盲目追求合作项目，不是切实提升办学水平，而是将其政绩作为招生噱头，对合作对象以及项目开展方式、内容等是否符合自身的办学定位等问题缺乏充分的论证及思考，造成了引进专业相似度过高，在合作项目中唯外方马首为瞻，缺乏主权意识，办学特色不鲜明等问题。

（二）高等教育国际化的参与主体主权意识薄弱

国外高等教育参与国际化的主体包括政府部门、非政府与半政府组织、私立与公立基金会以及教育机构和教育提供者。不同参与主体承担的角色和责任各不相同。政府负责制定相关合作办学的政策文件，非政府与半政府组织监督管理办学过程及质量，私立与公立基金会提供经费，教育机构等负责规划具体项目等。在我国，政府部门及高等教育机构是高等教育国际化发展密不可分的重要推动和参与主体，承担主要责任。合作院校双方学校管理层与院系本应积极互动，充分调动和发挥国际化活动主体即教学单位国际化办学的积极性和主动性，但是在现实中，有些高校教育主权意识淡薄，不重视在合作办学中争取应有的办学主导权——领导权和决策权、管理权等，这不仅使办学质量难以保障，还可能片面按外方的意图培养学生，偏离了我方原有的办学方向，更重要的是有可能给西方的文化侵略提供可乘之机。

中方参与主体主权意识薄弱还表现在合作项目中不考虑中方实际教育特点，对国外的教学理论和教育体系生搬硬抄，全盘拿来，造成教学内容及教学方式“水土不服”，影响将教学质量和中外合作办学声誉，不仅没有促进教育国际化，提升院校学术水平，反而引起师生较差口碑，阻碍了教育改革的发展。

（三）国外职业课程设置原则与系统性差异大

在高职院校国际化过程中，“拿来主义”式的教学大纲、课程体系、课程资源包大行其道，忽略了中国高职教育的本土国情。国外职业培训学生多为“返炉”学生，他们中相当部分之前已经接受过高等教育，因此在职业教育中强调以能力为本。以澳大利亚TAFE学院为例，其教学特点是学生在真实的工作场所中提高职业能力，采取以技能为教学单元、以学生训练为中心的教学模式。整个教学过程是一个包括传递知识、评估培训效果和认定培训效果的完整过程。与之对应的是课程设置原则是拆分式教学，即以能力作为教学的基础，把每一门课程内容拆开，经过细化，按照需要训练的各个具体的技能分解成不同的小单元，按照这些小单元来进行教学，也可以把技能相近的小单元重新组合成一个能力模块进行教学。

这种课程设计注重专业所对应职业的技能要求，同时注重对学生收集分析、整理思维和信息的能力，交流思想和分享信息的能力，筹划和组织活动的能力，与他人或团队合作的能力，解决实际问题的能力，运用技术手段的能力等综合职业能力的培养。

但是对于中国学生而言，由于是双语授课，学生首先花费大量的时间学习语言类强化课程，接受专业学习的时间仅为1年半左右，在国内学习课程的时间有长有短，不管是只修外方的学位课，还是中、外课程体系学位课兼修，都需要学习大量的基础课程及语言类强化课程，造成学生课程任务重，学习压力大，尤其是外语基础弱的学生面对大量课程难以取得较好成绩。

四、高职中外合作项目教育国际化与本土化的整合实施路径

目前，我国高职中外合作项目着力发展国际化是符合时代发展要求的。毕竟，科学技术的普遍性使世界各国相互影响、相互依存的程度不断提高，开阔国际视野，将现代先进的职教理念、内容、方法与手段、实训设备等引入国内，逐步提高我国高职教育的现代化水平，培养出具有国际竞争力的高端技能型人才，引领高职教育走向现代化势在必行。

但是必须指出高职教育开展国际化的最终目的不是以国际化名义行使文化殖民，不是教育模式和内容的简单复制，而是通过对国际惯例、国际公认理念、国际行业标准的学习，达到国际先进水平。这就要求高职教育必须结合本土国情，在借助先进经验的同时，实现“内化”过程，根据区域跨国公司或外向型企业的人才需求及满足程度，结合院校专业发展实际，选择国际公认的专业标准、学术范式、教学准则“为己所用”，培养具有国际竞争力的高端技能型人才，才能有效实现本土化。

（一）整合高职教育中外合作办学项目的路径

目前，常见的高职教育中外合作办学项目路径主要有两种模式。一是单校园与双校园模式，这也是中外合作办学中最常见的模式。单校园模式是指学生在中国境内完成预定的所有学业学制，本人并不需要亲自到到国外留学，即可获得相应的文凭和证书。双校园模式是指学生必须在两个校园完成学业，一部分在中国境内的合作校内完成，另一部分赴国外的合作校内完成，通常有“1+2”“2+1”等（数字代表年数，一般前面的数字代表在中国境内需完成的学年）模式。第二种是单文凭与双文凭模式。单文凭教育是指学生完成学业后，只获得中方院校或外方院校的单一文凭。双文凭模式对学生的入学要求比较严格，学生必须通过高考上所录取院校的相应分数线方能被录取，且在校期间完成中外双方的教学计划，获得中方院校和外方院校的双文凭。澳大利亚TAFE项目与国内的高职院校合作办学通常是双文凭模式。这两种都是基于院校完整教学模式的办学模式。

上述基于教学模式的合作办学形式完整而系统，确实对高职教育水平的提升起到了推动作用，但是教学模式的合作办学不能仅停留在形式的完整性上，更应当追求合作办学应满足本土区域性和地方化的国际化需求、教学和服务的国际化、职业资格证书和校企合作的国际化。强调以课程衔接为主旨，以合作开办专业、共建现有专业、共建特色课程、开发研习项目、共同颁发培训或职业资格证书等形式结合本土优势灵活多样地开展合作，做好课程与国际职业资格认证标准的对接，提升本校的办学质量。

（二）构建完善高职教育中外合作办学项目本土化的过程-活动体系

中外合作辦学本土化的过程-活动体系表现为国际化发展的路径在中国有效实现的策略，具体表现为开展校企合作，师资国际培训，获取国际职业资格证书，参与国际职业资格技能大赛等具体路径。

合作办学项目的根本目的是培养符合本土市场符合国际需求的高层次人才。这样的高层次人才绝不是在仅顶着合作办学项目实施普通性教育模式下培养出来的，而是需要开展多种多样的活动，让学生在国际化的项目活动过程中实现国际视野的拓宽和国际素养的提升。这些活动包括互换交换生、师资海外培训项目、国际专业标准引入、短期海外教学与讲座、国际行业及其所属企业的专业技术人员定期不定期举办的专题讲座，为学生带来行业的最新生产、经营、管理和技术进展的情况，督促教材及教学内容的不断更新与完善。

（三）增强合作办学国际化进程中的文化自信

在合作项目的国际化与本土化整合中，应增强文化自信。尽管随着经济全球化的进一步加剧，所有的文化看似正在慢慢整合成为单一的全球文化，但是需要警惕的是，在中外合作办学中，谨防文化殖民。中外合作办学大多引入外方原版英文教材，这对学生学习世界优秀的、先进的学科前沿和世界最新知识的教材有很好的借鉴作用。但是必须看到由于知识具有政治性，它从发达国家流向发展中国家的过程中承载和传达着世界是如何以及应当如何构建合乎西方发达国家的标准和期望。这是一种新的学术殖民主义（academic colonialism）或学术新殖民主义（academic neocolonialism）。它將不可避免地造成世界学术文化和教育体系的层级化，发达国家及其知识体系处于科学顶端，不发达国家之间处于依附关系。

文化是一个国家、一个民族的灵魂。高等教育既是知识的传播和探究过程，更是文化的传播和融合过程。文化兴则国运兴，文化强则民族强。在合作办学过程中，我们应有高度的文化自信，在学习西方科学知识的同时，对自身文化理想、文化价值、自身文化生命力、创造力保持高度信心。合作办学不仅仅是学习西方的科学文化知识，加强对西方文化的认识和理解，还肩负着向世界展示、宣传中华传统文化、思想和价值观的重要使命。所以为了更好地挖掘和理解课程文化，中外合作办学不应只实施“拿来主义”策略，还应加强合作教材的建设和开发，联合中外双方的优势资源，打造和编写适合具体合作项目专业学科的联合教材，实现本土化教材与原版教材的深度融合。

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